雙語教學(xué)背景下的大學(xué)英語教學(xué)改革

雙語教學(xué)背景下的大學(xué)英語教學(xué)改革

李婕昕1，郭磊2

（1.云南師范大學(xué)外語學(xué)院，云南昆明650500；2.云南大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，云南昆明650500）

摘要：目前，雙語教學(xué)正在成為我國(guó)教育改革的熱點(diǎn)，在筆者看來，雙語教學(xué)在給大學(xué)英語帶來機(jī)遇和挑戰(zhàn)的同時(shí)，更帶來了反思。為了讓雙語教學(xué)更好地服務(wù)于大學(xué)英語教學(xué)，本文從中國(guó)實(shí)情出發(fā)，以雙語教學(xué)理念為依托，試圖對(duì)中國(guó)的雙語教學(xué)改革提出建議。

關(guān)鍵詞：雙語教學(xué)；現(xiàn)狀；改革

一、引言

自20世紀(jì)以降，語言教學(xué)的思想和實(shí)踐發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，從語法—翻譯法、到直接教學(xué)法、聽說法、功能法、交際法，不一而足，最終交際性語言教學(xué)（Communicative Language Teaching，簡(jiǎn)稱CLT）成為主流，其衍生的教學(xué)模式更是不勝枚舉，其中以內(nèi)容為依托的外語教學(xué)模式（Content-Based Instruction,簡(jiǎn)稱CBI）和任務(wù)型語言教學(xué)（Task-Based Language Teaching）最為外語從業(yè)者所熟知。70年代中后期，CLT已對(duì)美國(guó)語言學(xué)家Noam Chomsky提出的結(jié)構(gòu)語言學(xué)理論形成巨大沖擊，美國(guó)和英國(guó)語言學(xué)家也達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為CLT是一種以語言交際能力為教學(xué)目標(biāo)，訓(xùn)練聽、說、讀、寫四大語言四項(xiàng)技能，強(qiáng)調(diào)語言的意義和可理解性，是語法教學(xué)和功能教學(xué)的融合（Richards & Rodgers, 2008）。這樣的理念迎合了中國(guó)對(duì)改變“啞巴英語”和推進(jìn)“素質(zhì)教育”的決心，基于此理念的英漢雙語教學(xué)也不再是一個(gè)全新的概念。可以說英漢雙語教學(xué)方興未艾，成為當(dāng)前一大熱門主題，尤其在一些處于改革前沿的大城市，很多小、中、大學(xué)紛紛開展雙語教學(xué)，以提高教學(xué)質(zhì)量，更甚者只為吸引眼球。本文擬結(jié)合大學(xué)公共英語施行英漢雙語的教學(xué)現(xiàn)狀，提出筆者自己的觀點(diǎn)和建議，希望得到高教界同仁的指正。

二、高校雙語教學(xué)的理念依據(jù)

（一）教學(xué)目的

“雙語教學(xué)”這個(gè)提法是21世紀(jì)伊始才在中國(guó)流行的。教育部在2001年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)高等院校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中提出，為更好地適應(yīng)我國(guó)加入WTO后經(jīng)濟(jì)、科技和教育發(fā)展需要，本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件，引進(jìn)原版外語教材，使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)，特別是在信息技術(shù)、生物技術(shù)、新材料技術(shù)、金融、法律等專業(yè)以及國(guó)家發(fā)展急需的專業(yè)開展雙語教學(xué)，力爭(zhēng)三年內(nèi)，外語教學(xué)課程達(dá)到所開課程的5%～10%，培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才，實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育的可持續(xù)發(fā)展。由于英語是國(guó)際交往的共通語言，它具有其他語言不可替代的優(yōu)勢(shì)和地位，所以“雙語教學(xué)”中的“雙語”主要是指英語和漢語（俞理明等，2009）。

美國(guó)杜克大學(xué)Alice Kaplan對(duì)第二語言習(xí)得中的兩個(gè)根本問題作了回顧，她(1993)提出課堂教學(xué)要注重對(duì)學(xué)生愿望（Desire）和需要（Necessity）的驅(qū)使，移民的成功學(xué)習(xí)案例就是因?yàn)樗麄儾坏貌粚W(xué)。學(xué)生在課堂上對(duì)語言的接觸就像是落水者一般，“浸入”到語言中。這種方法叫做“浸入式”（Immersion），它所涵蓋的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過語言本身，還代表第二語言的文化。加拿大浸入式教育之所以能取得巨大的成功，原因就在于學(xué)生對(duì)第二語言的熟悉程度決定了他/她在浸泡之后是否能“游起來”。和加拿大浸入式教學(xué)一樣，中國(guó)的雙語教學(xué)也是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的愿望和需求。

但是，中國(guó)和加拿大雙語教學(xué)的不同在于Kaplan提到的第二點(diǎn)：文化教學(xué)。在加拿大，法語浸入式教育被看作促進(jìn)民族融合的一種手段，而中國(guó)的雙語教學(xué)則以提高語言水平為主要目的。但筆者認(rèn)為，由于語言和文化存在著固有的聯(lián)系，教語言的同時(shí)不可能完全撇開文化因素,因此文化教育和語言教學(xué)都應(yīng)該引起教者的重視。然而反對(duì)雙語教學(xué)的呼聲在我國(guó)外語界卻不絕于耳（胡壯麟，2004），主要原因就是文化“浸入”帶來的負(fù)面作用。胡明楊（2002）認(rèn)為，在高等院校用英語授課是國(guó)家主權(quán)和民族的問題。他甚至尖銳地指出:“解放后在五十年代我們已經(jīng)徹底消除了高等院校用外語，主要是用英語或英語和漢語夾雜授課、用英語教材這種殖民地教育的殘余現(xiàn)象，難道我們今天要恢復(fù)這種現(xiàn)象？”的確，文化因素會(huì)通過語言、教材、教法和教師傳導(dǎo)給學(xué)生，影響學(xué)生對(duì)自身和祖國(guó)以及世界的定位和認(rèn)識(shí)。盡管考慮到文化入侵和身份危機(jī)，盡管沒有明確的文化目標(biāo)，中國(guó)的雙語教學(xué)仍然不該把語言和文化分離。毋庸置疑，同英語作為一門學(xué)科相比，雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)以提高英語水平為主要目的，同時(shí)也體現(xiàn)文化教育。我們所要探討的不是要不要文化，而是怎么通過課程設(shè)計(jì)和教材選擇來教授多少文化和什么文化的問題。

（二）教學(xué)理論

雖然雙語教學(xué)這一提法較為新穎，但早有各類二語習(xí)得理論作為其理論來源?？梢哉f，這一理念有“舊瓶新酒”的意味。Snow和Brinton（1997）曾指出，雙語教學(xué)的主要理論支持來自于四個(gè)方面：Krashen（1985）的“（Comprehensible Input Hypothesis）”、Swain（1985）的“輸出假設(shè)（Output Hypothesis）”、Cummins（1984）的“語言能力框架（framework of language proficiency）”和O’Malley與Chamot（1990）的認(rèn)知性學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)方法（Cognitive Academic Language Learning Approach，或CALLA）。這幾則理論長(zhǎng)期以來被二語習(xí)得借鑒和引用。

眾所周知，雙語教學(xué)是將語言教學(xué)建于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)水平和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語言能力的發(fā)展（袁平華，2006），它強(qiáng)調(diào)語言和意義的之間的聯(lián)系。Krashen的“可理解性輸入假設(shè)”正是注重學(xué)習(xí)者對(duì)語言意義的理解和運(yùn)用能力，可以說，該假設(shè)對(duì)雙語教學(xué)的影響最為廣泛和長(zhǎng)遠(yuǎn)。Swain提出的“輸出假設(shè)”同樣重視語言的產(chǎn)出，它讓對(duì)語言和內(nèi)容的講授得到了平衡。將語言能力和學(xué)術(shù)成就聯(lián)系起來，為雙語教學(xué)中倡導(dǎo)的專門用途英語和學(xué)術(shù)英語提供理論支持?！癈ALLA”與“語言能力框架”有異曲同工之處，從認(rèn)知方面涉及到學(xué)生的學(xué)術(shù)語言能力，極大地豐富了雙語教學(xué)的理論根基。

三、高校雙語教學(xué)的現(xiàn)狀及啟示

早期的雙語教學(xué)項(xiàng)目在中國(guó)推行的時(shí)間可以追溯到1980年，當(dāng)時(shí)只在少數(shù)研究中心和3所大學(xué)內(nèi)試行，中國(guó)國(guó)籍的合格雙語教師寥寥無幾（Brinton et al.，1989），教材的選用也讓人困惑。直到21世紀(jì)后，隨著教學(xué)理念的改變和政策的扶持，雙語教學(xué)才有了迅速的發(fā)展。筆者將從教材和教師兩方面來分析當(dāng)前我國(guó)雙語教學(xué)的開展情況：

（一）雙語教材

毋庸置疑，教材的選擇對(duì)于教學(xué)的質(zhì)量是至關(guān)重要的。對(duì)于中國(guó)的雙語教學(xué)課程來說，一直以來主要有三種類型的教材被采用:直譯版、改編版和引進(jìn)版，其具體使用目的和范圍如下：

（引自都建穎，2011，P120）

由上表可見，直譯版教材的教學(xué)重點(diǎn)仍然是語言而不是學(xué)科內(nèi)容，那就偏離了雙語教學(xué)的初衷，引進(jìn)版教材顯然對(duì)學(xué)生和教師都有更高的語言和能力要求，而改編版教材則滿足了雙語教學(xué)的基本要求，在筆者看來，它不僅能達(dá)到取精華去糟粕的效果，還能借鑒新穎性和增加實(shí)用性。

值得注意的是，在文章取舍和編寫的過程中，編者要同時(shí)顧及語言輸入質(zhì)量，知識(shí)信息和學(xué)生個(gè)體差異。因?yàn)殚喿x的目的不只是放在提高語言上，閱讀首先是吸收知識(shí)，在吸收知識(shí)的過程中自然而然地吸收了語言（王海華&王同順，2003）。因此，要根據(jù)學(xué)生的語言水平，控制生詞量，注重信息量，讓學(xué)生在吸收專業(yè)知識(shí)的同時(shí)又增加對(duì)語言的興趣和自信，最終達(dá)到專業(yè)知識(shí)擴(kuò)展和語言水平提升的雙豐收。

（二）雙語師資

師資隊(duì)伍的建設(shè)同樣是保證雙語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。目前中國(guó)的雙語教師主要是由外籍教師和海歸人員組成，而本土培養(yǎng)的教師較少。存在這樣的師資結(jié)構(gòu)不平衡一方面是由于“雙師型”教師的高素質(zhì)要求不易被達(dá)到，另一方面是系統(tǒng)的師資培養(yǎng)機(jī)制尚未建立。面對(duì)師資的稀缺和教師對(duì)自身深造的渴望，培養(yǎng)在職教師便成為當(dāng)務(wù)之急。

吳平等（2010）對(duì)135所普通本科院校關(guān)于雙語教師培養(yǎng)意向的調(diào)查顯示，大部分學(xué)校和教師都贊成選送專業(yè)教師進(jìn)修英語而不是英語教師學(xué)習(xí)專業(yè)來達(dá)到向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，兩類教師都應(yīng)該有接受繼續(xù)教育的權(quán)利，甚至大學(xué)英語教師更能達(dá)到雙語教學(xué)要求。實(shí)際上，中國(guó)的英漢雙語教學(xué)主要是為了解決英語學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)低效的困局，是為改變英語為教學(xué)目的而融入專業(yè)知識(shí)。這些需求讓雙語教學(xué)偏向于學(xué)術(shù)英語而不是專業(yè)英語。如果我們注重的是語言能力的培養(yǎng)而非專業(yè)內(nèi)容教學(xué)的話，那大學(xué)英語教師則更能勝任。

然而，語言教師向“雙師型”教師的轉(zhuǎn)變也并非易事。一些專業(yè)課程如法律、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等科目將成為英語教師難以邁過的“鴻溝”。為解決這一難題，辦學(xué)機(jī)構(gòu)可嘗試調(diào)整專業(yè)預(yù)期。換句話說，如果專業(yè)內(nèi)容難度不高，教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生學(xué)術(shù)口語和書面表達(dá)能力，為學(xué)生將來的學(xué)術(shù)研究打基礎(chǔ)的話，相信很多大學(xué)英語老師都能在系統(tǒng)的培訓(xùn)后成功“轉(zhuǎn)型”。

總之，中國(guó)的雙語教學(xué)要從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合本地情況，因地制宜地開展教學(xué)實(shí)踐，研究教材選擇，重視師資培養(yǎng)。筆者相信只有通過走屬于中國(guó)自己的創(chuàng)新型的雙語模式，雙語教學(xué)才能在“中國(guó)夢(mèng)”的建設(shè)中真正發(fā)揮作用。作為教學(xué)一線的實(shí)踐者，筆者也將不遺余力的為這一目標(biāo)而奮斗，期望看到未來的中國(guó)涌現(xiàn)一代又一代具有強(qiáng)大國(guó)際交流能力的高素質(zhì)人才。

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