（福建林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 福建南平 353000）

在終身教育理念日益被認(rèn)可的現(xiàn)代社會，推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)中高職教育銜接，是貫徹落實黨的十八屆三中全會 “加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)”的重要內(nèi)容，也是適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的客觀需要。《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出：推進中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系。課程體系銜接是中高職教育銜接的核心和落腳點。因此，以會計專業(yè)為例，對中職與高職課程體系銜接的對策進行研究具有重要的現(xiàn)實意義。

一、我國當(dāng)前中高職教育銜接的模式

目前我國的中高職教育銜接主要包括兩種模式：一種是五年一體化結(jié)構(gòu)模式，這種模式又可以分為五年一貫制和五年分段制兩種具體形式。其中五年一貫制是指五年同在高職院校學(xué)習(xí)，只是在學(xué)籍上前三年為中職學(xué)籍，后二年為高職學(xué)籍；而五年分段制是指中職與高職院校事先簽訂聯(lián)合辦學(xué)協(xié)議，學(xué)生在中職學(xué)校完成三年或二年的學(xué)業(yè)后，進入高職院校學(xué)習(xí)二年或三年，接受高等職業(yè)教育，經(jīng)考核合格獲高職院校頒發(fā)的文憑。五年一體化結(jié)構(gòu)模式由高職院校單獨或聯(lián)合中職學(xué)校設(shè)計人才培養(yǎng)方案，統(tǒng)籌安排教學(xué)進程，制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃，并按階段完成各自的教學(xué)任務(wù)，課程設(shè)置貫通，銜接效率高，相對節(jié)約了人才培養(yǎng)所需的時間和精力。另一種是獨立結(jié)構(gòu)模式，它由中職學(xué)校根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)制年限進行職業(yè)教育，高職院校則通過對口升學(xué)考試或者技能測試擇優(yōu)招收中職畢業(yè)生，再根據(jù)高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)制年限進行高職教育，經(jīng)考核合格獲得?？茖W(xué)歷文憑；這一模式對搭建人才成長 “立交橋”和現(xiàn)代職教體系建設(shè)起著積極作用，但由于中職與高職的教學(xué)相互獨立，各自為政，存在著兩個層次知識、技能的重復(fù)，或者斷檔等問題。

二、中高職會計專業(yè)課程體系銜接存在的問題及原因分析

（一）公共基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程銜接脫節(jié)

中職畢業(yè)生升入高職院校，在職業(yè)能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)上普遍比較理想，但在公共基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)上普遍非常吃力，特別是在高等數(shù)學(xué)、高職高專英語、財經(jīng)應(yīng)用文寫作等課程上顯得尤為突出，考試不合格率較高。例如，許多升入高職院校的中職生考不過英語A級，由于語文基礎(chǔ)薄弱直接制約了財務(wù)報表分析等核心課程的學(xué)習(xí)等，這反映出中、高職院校在基礎(chǔ)課程的教學(xué)過程中，無論是在教學(xué)內(nèi)容上，還是在教學(xué)要求上都存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象，最終將導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)。究其原因，首先是中職學(xué)校對基礎(chǔ)課程在學(xué)生職業(yè)發(fā)展中的重要性認(rèn)識不足。中職學(xué)校按其性質(zhì)、任務(wù)和培養(yǎng)目標(biāo)的要求，比較注重學(xué)生的技能操作方面的培養(yǎng)，而對于基礎(chǔ)課程則重視不夠，如：許多中職學(xué)校開設(shè)的會計專業(yè)，往往以取得會計電算化（初級）合格證、收銀員證、會計從業(yè)資格證等證書為載體，組織教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)會計有關(guān)技能，而沒有參照普通高中的課程標(biāo)準(zhǔn)，組織實施基礎(chǔ)課程教學(xué)。其次是高職院校忽視了中職生源與普高生源的差異。高職院校生源多數(shù)來自普高生，部分來自中職生，在思維慣性作用下，從課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)制定到最終的考核基本是以普高生源為參照系，忽視了中職生源的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力，從而出現(xiàn)了教師的教學(xué)難度難以準(zhǔn)確把握與中職生源對于基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)跟不上的尷尬。

（二）職業(yè)能力學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容重復(fù)

通過對比中、高職會計專業(yè)的課程體系可以發(fā)現(xiàn)，兩者的界限不明，層次不清。從開設(shè)的課程上看，中職的課程在高職階段基本都出現(xiàn)；從課程內(nèi)容上看，高職課程的內(nèi)容包含了中職課程的內(nèi)容；從專業(yè)技能訓(xùn)練上看，重復(fù)現(xiàn)象普遍存在，結(jié)果導(dǎo)致進入高職院校的中職生普遍反映許多課程以前都學(xué)過，學(xué)習(xí)積極性不高；教師則普遍感到他們基礎(chǔ)不牢，似懂非懂，比招收的普高生還要難教。分析其成因，主要包括：一是職業(yè)院校缺乏溝通交流。中職與高職雖屬同一教育類型，但院校之間、教師之間缺乏溝通交流的機制與平臺，甚至在同一個城市的中職、高職院校，都設(shè)置了會計專業(yè)，卻幾乎沒有業(yè)務(wù)上交流，導(dǎo)致你教你的，我教我的，根本談不上課程體系銜接。以“高職院校教師對中職學(xué)校教學(xué)內(nèi)容是否了解”為例，筆者對4所高職院校200名教師進行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果為：了解較多的僅占12%，有所了解的占47.5%，不了解的占40.5%，這種狀態(tài)下顯然無法實現(xiàn)中高職的課程體系銜接。二是缺乏中高職貫通的教材。教材是課程的載體，其重要性不言而喻。目前我國職業(yè)教育體系中，中職與高職沒有考慮系統(tǒng)性，沒有考慮遞進關(guān)系，國家和各地都沒有制定統(tǒng)一的中高職課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)，缺乏中高職貫通的教材。當(dāng)下的中高職課程教材編寫，由于缺乏對接意識，既存在著教學(xué)內(nèi)容相互涵蓋、重復(fù)的問題，又存在著教學(xué)內(nèi)容斷檔的問題。三是為滿足考證需要，重復(fù)設(shè)置課程與教學(xué)內(nèi)容。無論是中職學(xué)校還是高職院校，為適應(yīng)學(xué)生考取“會計執(zhí)業(yè)資格證書”“會計專業(yè)技術(shù)資格證書”等需要，重復(fù)設(shè)置了基礎(chǔ)會計、財經(jīng)法規(guī)與會計職業(yè)道德、初級會計實務(wù)等課程。

三、中高職會計專業(yè)課程體系銜接的對策

課程體系銜接是中高職銜接的核心，筆者認(rèn)為中高職會計專業(yè)課程體系的銜接應(yīng)落在執(zhí)業(yè)資格證書、專業(yè)技能、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等四個方面。

（一）執(zhí)業(yè)資格證書的銜接

會計執(zhí)業(yè)資格證書是會計專業(yè)技能的載體。會計行業(yè)中執(zhí)業(yè)資格證書的設(shè)計是必須先取得會計從業(yè)資格證書，然后再根據(jù)學(xué)歷層次與從業(yè)時間順序參加初級、中級和高級會計資格考試。學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，目前可以參加會計從業(yè)資格考試和初級會計資格考試，中級和高級會計資格考試由于要有多年的會計從業(yè)年限要求而不能參加。目前，對于中職學(xué)校會計專業(yè)學(xué)生而言，要求全部獲得會計從業(yè)資格證書的可能性幾乎沒有，究其原因，一是培養(yǎng)目標(biāo)不同，有的中職學(xué)校學(xué)生畢業(yè)后直接就業(yè)，但也不一定從事會計工作，而有的學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生主要是為了各種途徑的升學(xué)；二是在會計從業(yè)資格證書管理越來越嚴(yán)、考試難度越來越大的客觀條件下，如果將會計從業(yè)資格證書設(shè)為畢業(yè)條件，將會有相當(dāng)部分的學(xué)生不能畢業(yè)，如根據(jù)筆者對近兩年會計專業(yè)學(xué)生的調(diào)查，在中職階段取得會計從業(yè)資格證書的比例僅有46.3%。根據(jù)會計執(zhí)業(yè)資格證書的設(shè)計、考試資格要求和學(xué)生實際情況分析，在執(zhí)業(yè)資格證書的銜接上，筆者認(rèn)為在中職階段或高職一年級取得會計從業(yè)資格證書，在高職二、三年級通過初級會計資格考試是一種比較理想的選擇。為此，在課程設(shè)置上，應(yīng)在高職的第一學(xué)期安排會計從業(yè)資格考試的三門課程，在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生參加初級會計資格考試；在課程范圍和難度的把握上，高職院校的會計專業(yè)應(yīng)以中級會計資格的要求作為上限，為學(xué)生畢業(yè)后5年左右時間能取得會計師專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格打下基礎(chǔ)。在會計執(zhí)業(yè)資格證書上若能達到上述要求，就能較好地滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展以及福建省范圍內(nèi)中小企業(yè)對會計人員的要求。

（二）專業(yè)技能的銜接

會計是個技能性很強的職業(yè)，有了執(zhí)業(yè)資格證書銜接，還應(yīng)該有專業(yè)技能銜接。根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格呈層次性的特點，從技能要求上看，中職會計專業(yè)學(xué)生應(yīng)掌握的是出納和會計的基本技能，前者如珠算、點鈔、小鍵盤錄入、現(xiàn)金管理、銀行業(yè)務(wù)辦理、日記賬登記和對賬等，后者如一般經(jīng)濟業(yè)務(wù)賬務(wù)處理、記賬憑證填制、賬簿登記、結(jié)賬和財務(wù)軟件操作等，技能要求相對簡單，知識結(jié)構(gòu)以基礎(chǔ)知識為主，強調(diào)基本技能熟練；而高職會計專業(yè)學(xué)生除了要求掌握這些基本技能以外，還應(yīng)掌握小企業(yè)的財務(wù)主管技能，如總賬處理、會計報表編制、成本核算、納稅業(yè)務(wù)管理，以及財務(wù)分析、會計制度設(shè)計、內(nèi)部控制、風(fēng)險管理等財務(wù)管理技能。對比上述兩個層次的專業(yè)技能要求，可以看出中職階段側(cè)重于會計基本技能操作，注重強調(diào)操作規(guī)范、動作熟練；高職階段是在中職操作技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進一步體現(xiàn)專業(yè)的技術(shù)屬性，其中既有實際操作，又有設(shè)計、管理等綜合性的要求，不僅注重會計操作技能，更注重操作后的分析管理能力和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。從技能形成過程上看，高職階段會計技能是對中職階段會計職能的延續(xù)與提升，但在層次上明顯高于中職階段。因此，中職和高職院校都應(yīng)將技能訓(xùn)練貫穿于專業(yè)教學(xué)的始終，但在技能訓(xùn)練項目和內(nèi)容安排上，中職階段應(yīng)側(cè)重會計基本技能訓(xùn)練，以課內(nèi)實踐、操作訓(xùn)練、崗位技能實訓(xùn)等為主；高職階段則應(yīng)突出綜合技能的運用，以會計崗位綜合實訓(xùn)、ERP供應(yīng)鏈管理和財務(wù)分析實訓(xùn)等為主，使學(xué)生的技術(shù)水平、會計職業(yè)判斷能力逐級提高。

（三）課程結(jié)構(gòu)的銜接

課程結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成課程體系的各個部分內(nèi)容及其之間的組織關(guān)系、比例關(guān)系，主要是按照什么樣的縱向關(guān)系及橫向聯(lián)系排列組合各類課程。在中高職銜接的諸多方面中，課程結(jié)構(gòu)的銜接處于核心地位，它直接關(guān)系到教學(xué)資源的使用效益、教育質(zhì)量和辦學(xué)效益問題。對于會計專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)而言，必須符合會計人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，既要掌握會計專門領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識與職業(yè)能力，又要了解金融、財政等相關(guān)行業(yè)知識，還應(yīng)具有良好的道德品質(zhì)、身體心理素質(zhì)、團隊精神以及適應(yīng)社會的能力；同時要考慮生源的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和職業(yè)發(fā)展等。根據(jù)高職院校會計專業(yè)的生源類型多樣性、培養(yǎng)對象差異性和培養(yǎng)過程實踐性的特點，筆者認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建基于崗位職業(yè)能力的“平臺+模塊”課程結(jié)構(gòu)。其中，“平臺”包括由高等數(shù)學(xué)、高職高專英語等組成的公共基礎(chǔ)平臺，以及由管理學(xué)基礎(chǔ)、統(tǒng)計基礎(chǔ)、稅法等組成的職業(yè)基礎(chǔ)平臺兩部分組成，主要培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展適應(yīng)能力；“模塊”由職業(yè)崗位課程模塊群和職業(yè)拓展課程模塊群兩部分組成，其中職業(yè)崗位課程模塊群可按出納、會計核算、會計管理、財務(wù)管理等崗位的知識與技能要求設(shè)置多個課程模塊。與此同時，應(yīng)建立中職生取得的會計從業(yè)資格證書等可抵充學(xué)分或免修課程的制度，如取得會計從業(yè)資格證書可免修“基礎(chǔ)會計”和“財經(jīng)法規(guī)與會計職業(yè)道德”課程，來自中職學(xué)校相同專業(yè)的生源可免修出納模塊課程等，這樣既考慮了中職生與普高生的不同生源特點，將有效避免學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)，又使來自中職學(xué)校的學(xué)生有更充足的時間用于公共基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，以更好地適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)需要。

（四）課程內(nèi)容的銜接

無論是中職階段還是高職階段，課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)該以職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能和職業(yè)能力三條主線進行，才能使知識的掌握、能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高都隨著課程的教學(xué)進程，沿主線一環(huán)套一環(huán)地向上拓展和升華。為此，高職院校應(yīng)在深入開展專業(yè)調(diào)研，準(zhǔn)確定位職業(yè)崗位群，以及它們所要求的知識結(jié)構(gòu)，能力結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以中職課程內(nèi)容的終點是高職課程內(nèi)容的起點為原則，聘請行業(yè)企業(yè)專家、中職學(xué)校教師共同商討制定中高職銜接的教學(xué)計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)中、高職課程內(nèi)容的縱向銜接。如“會計實務(wù)”課程內(nèi)容按其難易程度可劃分為初級、中級和高級三個層次，根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格要求，在中職階段開設(shè)“初級會計實務(wù)”，在高職階段開設(shè)“中級會計實務(wù)”，這樣既可避免中、高職課程內(nèi)容的重復(fù)，又拓寬和深化了課程內(nèi)容。與此同時，高職院校應(yīng)注重提高教師對教學(xué)內(nèi)容的整合處理能力。由于會計課程本身的關(guān)聯(lián)性，加上課程與教材的建設(shè)周期相對較長，而生源的基礎(chǔ)每年都在不斷地發(fā)生變化，需要教師充分發(fā)揮主觀能動性，對課程內(nèi)容進行整合優(yōu)化，如將“中級會計實務(wù)”中的“所得稅會計”與“稅費計算與納稅申報”進行整合，將“成本會計”中的“成本分析”與“財務(wù)報表分析”進行整合等，實現(xiàn)課程內(nèi)容的橫向銜接，實現(xiàn)課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性和綜合性。

四、中高職會計專業(yè)課程體系銜接的實施保障措施

（一）依托職教集團平臺，創(chuàng)新中高職銜接運行機制

近年來，為推進現(xiàn)代職教體系建設(shè)，系統(tǒng)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，部分高職院校牽頭行業(yè)企業(yè)、相關(guān)中職學(xué)校共同參與組建了職業(yè)教育集團。通過組建職業(yè)教育集團，既整合了職業(yè)教育資源，形成了校企之間、校校之間的資源共享機制；又提高了相關(guān)院校對中高職教育銜接的認(rèn)可和重視程度，使集團內(nèi)中職學(xué)校學(xué)生有了更加明確的學(xué)歷提升去向，高職院校也進一步擴大了生源渠道。為了更好地實現(xiàn)中高職課程體系銜接，高職院校應(yīng)以職教集團平臺為依托，創(chuàng)新中高職銜接運行機制。如福建林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院以林業(yè)職教集團為載體，建立以“3+2”分段培養(yǎng)為主的中高職銜接通道，牽頭組織5所中職學(xué)校共同設(shè)計中高職一體化的人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，為中高職銜接做好頂層設(shè)計；在實施過程中，學(xué)院每年召集一次成員學(xué)校校長會議，定期組織教學(xué)研討會，選派教師兼任中職學(xué)校的教學(xué)指導(dǎo)委員會成員，為中職學(xué)校培養(yǎng)培訓(xùn)專業(yè)帶頭人和骨干教師等，搭建領(lǐng)導(dǎo)層面及具體操作層面的溝通平臺；在運行機制上，以聯(lián)合辦學(xué)協(xié)議為基礎(chǔ)，通過建立工作機制、資源共享機制、溝通機制和監(jiān)督機制，實現(xiàn)了專業(yè)鏈接、生源對接，以及課程體系、課程內(nèi)容與專業(yè)技能的全面銜接。

（二）加快中高職銜接的教材開發(fā)

中高職課程體系銜接依賴于教學(xué)內(nèi)容的銜接，而教學(xué)內(nèi)容的銜接又依賴于教材的銜接。然而，目前的中職教材或高職教材，不僅自成體系，而且多數(shù)的高職教材是以普高的生源為基礎(chǔ)進行開發(fā)。因此，中高職銜接的教材開發(fā)成為推進中高職教育銜接的重要環(huán)節(jié)。為開發(fā)中高職銜接的教材，首先應(yīng)開發(fā)中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)教材開發(fā)的基本依據(jù)，這就要求從國家層面，依靠財經(jīng)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會開發(fā)一個符合中高職銜接需要的會計專業(yè)指導(dǎo)性專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，或者由省級教育行政部門從區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟社會發(fā)展需要出發(fā)，牽頭組織開發(fā)實施性的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。其次是一體化設(shè)計中高職銜接的教材。根據(jù)職業(yè)教育的特點，由行指委或省級教育行政部門統(tǒng)籌，組建由中職與高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家等具有不同的背景人員組成的教材開發(fā)隊伍，在仔細厘清中高職需要掌握的不同的理論知識和操作技能的基礎(chǔ)上，堅持項目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動的理念，一體化設(shè)計中高職銜接的教材。

（三）組織開展分層次教學(xué)

高職院校的生源大致分為普高生和中職生兩類，前者經(jīng)過三年高中階段的學(xué)習(xí)，文化基礎(chǔ)知識掌握較好，但專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能幾乎為空白；后者則相反，專業(yè)基本技能掌握較好，但文化基礎(chǔ)知識欠缺。為了能夠使文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)基本技能起點不同的生源，在相應(yīng)的時間里實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，有效的可操作的做法就是對這兩類學(xué)生實行分層次教學(xué)。為此，首先是要區(qū)分不同生源制定不同的教學(xué)計劃。其中對于來自中職的生源應(yīng)該減少職業(yè)基礎(chǔ)平臺課程的數(shù)量，增加公共基礎(chǔ)課程的學(xué)時，而對于來自高中的生源應(yīng)該降低公共基礎(chǔ)課程的學(xué)時，提高職業(yè)基礎(chǔ)平臺課程的學(xué)時比例；其次是組織實施分層次教學(xué)。高職院?？蓪χ懈呗氥暯拥膶W(xué)生實行單獨編班，單獨組織教學(xué)，或者在進入高職的第一學(xué)年開展分層教學(xué)，使兩者在知識層面和基本技能達到相近水平后，在高職的第二、第三學(xué)年實行統(tǒng)一教學(xué)。這樣，既有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也有利于提高課程銜接的效率。

（四）加強中高職院校的交流與合作

高職院校應(yīng)主動發(fā)揮自身在人才、技術(shù)等優(yōu)勢，在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和教學(xué)研究等方面發(fā)揮輻射帶動作用，促進中職與高職院校資源共享、共同發(fā)展，提高職業(yè)教育社會影響力和吸引力。通過向中職學(xué)校師生開放實訓(xùn)室與實訓(xùn)基地、邀請參加學(xué)術(shù)或教學(xué)研討會等途徑，增強院校之間與教師之間的聯(lián)系；通過吸納中職學(xué)校教師參與銜接專業(yè)的培養(yǎng)方案設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)制定和實訓(xùn)項目開發(fā)，以準(zhǔn)確把握課程體系和教學(xué)內(nèi)容的平衡點。高職院校教師應(yīng)主動加強對銜接專業(yè)的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、實訓(xùn)安排和教學(xué)方法等方面研究，并就銜接專業(yè)教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進行及時溝通；應(yīng)積極參與行指委或教育主管部門舉辦的教改研討會、教材編寫會等，及時了解教改動態(tài)，促進中高職會計專業(yè)課程體系的實質(zhì)性銜接。