李常紅

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【學(xué)前教育研究】

從規(guī)訓(xùn)到對話
——幼兒教師角色的轉(zhuǎn)變

李常紅

［摘要］無規(guī)矩不成方圓，但過猶不及，過度地規(guī)訓(xùn)就變質(zhì)成為規(guī)訓(xùn)化，規(guī)訓(xùn)化的幼兒教育是對幼兒天性的扼殺。文章簡要論述幼兒園內(nèi)的過度規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象，旨在說明教師要轉(zhuǎn)變角色：與自己對話，與幼兒對話，與文本對話，建立和諧的師幼關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］規(guī)訓(xùn)；對話；幼兒教師

福柯曾說，在顛倒混亂的時代，所謂理性不過是對這個虛假罪惡世界的承認或認同。雖然有些極端，但卻引發(fā)我們思考。在社會這個文明化的大機器中，我們每個人都是這個機器運轉(zhuǎn)所必需的零部件，社會規(guī)則、制度對我們的規(guī)訓(xùn)，使得我們對之習(xí)以為常。有時候制度或規(guī)則的突然改變會讓我們幡然醒悟，原來我們一直都在“圈”內(nèi)，原來存在的未必都是合理的。無法改變的是我們接著又適應(yīng)了新的規(guī)訓(xùn)方式。所以，有時候我們需要一些感性，需要童真，需要一些我們天性中固有的本真。好的教育，適應(yīng)人的身心發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)健全的人；不得法的教育，是一種對人的過度規(guī)訓(xùn)，它以成人為中心，締造自己眼中的所謂的“理想幼兒”，訓(xùn)練出的是一顆顆“長在別人頭上”的沒有獨立思想的腦袋。就像印刷機一樣，高效率地復(fù)制文本，這樣培養(yǎng)出的人是談不上創(chuàng)造性的。所以，幼兒教師需要對話精神，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的權(quán)威角色。

一、幼兒園中的過度規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象

幼兒園應(yīng)該是一個幸福的“巴學(xué)園”，是一個充滿關(guān)愛與鼓勵的地方。這里的教師不應(yīng)該僅僅是懂得鋼琴、繪畫、舞蹈諸如此類十八般武藝，最重要的是園長、教師要有兒童中心的理念。不是看上去“很美”“很和諧”，教師把門一關(guān)，自己變成了主宰一切的國王，規(guī)訓(xùn)、灌輸各種觀念、思想。相反，教師要能夠不斷對話，觀察幼兒，深諳幼兒身心發(fā)展規(guī)律，給予幼兒充分的主動性，促進他們的全面發(fā)展。但是現(xiàn)實還是有所差別的。沒有這些武藝，是很難踏進幼兒教師這個門檻的。這也正是我們的幼兒教育需要反思的地方。

筆者到幼兒園調(diào)研的過程中，曾經(jīng)看到過這樣的案例：幾個中班幼兒蹲在魚缸旁邊，仔細端詳著魚在水中自由的樣子，過了一會兒，畫出了他們眼中的魚。這個時候，老師走過來：“不是讓你們照著魚的樣子畫魚嗎？這畫的一點都不像，重新畫！”并出示了一幅已經(jīng)畫好的魚，幾個孩子撕下剛才畫的，重新開始按照老師出示的例子開始“認真”畫起來。

幼兒園中的幼兒，大部分還處在他律道德階段，他們崇拜老師、父母這樣的權(quán)威，遵從規(guī)范，凡是這些心目中的偶像說的都是正確的。讓幼兒蹲在魚缸旁邊，畫著眼中的魚，孩子能夠接觸到實物，這種做法很符合幼兒思維需要借助實物的發(fā)展特點。而教師的幾句話，無形中扼殺了幼兒的想象力。教師沒有蹲下來，問問孩子的想法，而是采取命令的方式，孩子像是做錯了一道數(shù)學(xué)題一樣被批評。此時的教師，缺少的正是與幼兒對話的精神，即與幼兒心靈的溝通與理解孩子畫中的涵義；缺少與自身對話的精神，即教師應(yīng)該具備的自我慎獨意識、反思意識；缺少與文本對話的精神，就像一千個孩子眼中有一千條魚一樣，不存在確定不變的真理。

二、規(guī)訓(xùn)手段

規(guī)訓(xùn)，“它要通過‘訓(xùn)練’把大量混雜、無用、盲目流動的肉體和力量變成多樣性的個別因素——小的獨立細胞、有機的自治體、原生的連續(xù)統(tǒng)一體、結(jié)合性片段。規(guī)訓(xùn)‘造就’個人。這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權(quán)利的特殊技術(shù)”。［1］［193］在軍隊、警校、學(xué)校、醫(yī)院、公共管理機關(guān)等一系列機構(gòu)所組成的巨大“監(jiān)獄群島”中，幼兒園只是其運作的一枚小小的棋子?！拔覀兩钤谝粋€教師—法官、醫(yī)生—法官、教育家—法官、‘社會工作者’—法官的社會里。規(guī)范性之無所不在的統(tǒng)治就是以他們?yōu)榛A(chǔ)的”。［1］［349］我們列舉一個雖然不常見，但是會發(fā)生的例子：某教師根據(jù)自己“長期而又細致”的觀察，根據(jù)自己的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)某位幼兒有“注意力缺陷多動癥”傾向，于是通知家長，家長便費盡周折帶孩子去檢查、治療。家長，因為缺少教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)諸如此類的科學(xué)話語體系，于是，在家長眼中，教師便是權(quán)威。他們的話，就算不合適，也是要慎重考慮的。這也正是?？滤v的知識—權(quán)利關(guān)系的體現(xiàn)。在前面的例子中已經(jīng)具體論述過教師對幼兒的規(guī)訓(xùn)，而教師僅僅是整個規(guī)訓(xùn)體系中的“執(zhí)行者”。幼兒園、教師對幼兒的規(guī)訓(xùn)主要體現(xiàn)在：

（一）座位的安排與固化

在座位安排方面，幼兒園雖然是大家圍坐在一起，但是在集體教學(xué)中每個孩子的座位卻是固定的。便于管理，每個孩子午休的床鋪安排也是固定的。在一些“小學(xué)化”現(xiàn)象嚴重的地方，幼兒園的桌椅安排依然是傳統(tǒng)的“秧田式”。教師依舊按照“聰明”與“笨”對幼兒進行“歸類”。在教師的期望效應(yīng)下，那些“笨”孩子發(fā)展的潛力被否定、被扼殺。這樣的安排方便了老師管理、規(guī)訓(xùn)，卻失去了與孩子的對話。有些幼兒園按照區(qū)域來設(shè)計課程，但是所謂的區(qū)域活動卻沒有發(fā)揮出應(yīng)有的價值，恰恰將幼兒們分配到了一個個便于教師管理的“小隔間”。許多孩子長期在一個區(qū)域，進行著已經(jīng)“玩膩了”的活動，卻因為老師的安排，不得不“堅守崗位”。這些活動區(qū)域是分割的，缺乏有機聯(lián)系。有時候幼兒們正在全神貫注進行著某一活動，突然老師走過來“你們在干什么呀？”接著便進行老師心目中認為的“標準化指導(dǎo)”，打斷孩子們正在進行的活動。這樣的分配藝術(shù)，這樣不恰當?shù)慕槿?，沒有對話幼兒，沒有遵從幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)出的幼兒必是刻板、僵化的。

（二）活動過程與內(nèi)容的控制

在幼兒園的一日活動中，每個時間要做的事情都有明確的時間安排。不可否認，這樣做的好處就是幼兒知道每天甚至每個時間自己該做的事情，讓幼兒的生活有序進行，滿足了幼兒安全的需要。但是，當幼兒不愿意終止手中的活動，當他正專注某項活動，卻因為到了做另一件事情的時間而不得不終止時，老師是否理解此時他內(nèi)心的焦慮與不情愿？這個時候，老師能否理解幼兒、對話幼兒，終止那些刻板的規(guī)訓(xùn)手段？許多幼兒園對午休時間都有規(guī)定，但是每個孩子的發(fā)展情況是不同的，有些幼兒根本不需要午休，可是卻往往因為這樣的時間規(guī)定、老師的“命令”，不得不乖乖地躺在自己的床上度過令自己難熬的時間。而這個時候，如果教師能夠理解幼兒的需要，讓他在別人午休的時間去做他自己喜歡做的事情，給他屬于自己的時間，這個孩子在這段時間一定是幸福又有所收獲的。

（三）追求效率

對效率的追求，體現(xiàn)為對時間的控制?！翱刂泼總€人的時間，調(diào)節(jié)時間、肉體和經(jīng)歷的關(guān)系，保證時段的積累，致力于利潤的持續(xù)增長或最大限度地使用稍縱即逝的時間”。［1］［177］教師教幼兒讀經(jīng)，練習(xí)“珠心算”，學(xué)習(xí)某些“繪畫技巧”，諸如此類的現(xiàn)象正是追求規(guī)訓(xùn)效率的體現(xiàn)，幼兒在幼兒園學(xué)習(xí)小學(xué)階段將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這是一種明顯規(guī)訓(xùn)。拿幼兒“讀經(jīng)”來說，姑且不提幼兒根本不懂經(jīng)文內(nèi)容，在幼兒園有限的一日活動時間內(nèi)，孩子“潛力”確實是很大的，他們“背會”經(jīng)文，得到成人的贊美。這種“教育”犧牲了大量原本可以幸?；顒拥臅r間來讓孩子背誦經(jīng)文，而這些經(jīng)文在合適的年齡可以用幾十分鐘來讀懂，但是這種得不償失的做法卻會被美其名曰：傳承傳統(tǒng)文化。因為一味規(guī)訓(xùn)，缺少與幼兒的對話，結(jié)果，需要成人肩負的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給了幼小的孩子。

（四）幼兒身體的規(guī)約

這種規(guī)訓(xùn)手段最重要的體現(xiàn)就是，幼兒教師對幼兒身體的控制——“小手背背后”。幼兒園尤其是小班幼兒，還處于皮亞杰理論的感知運算階段，思維與身體的活動是聯(lián)系在一起的，沒有了小手的活動，沒有了小手對材料的操縱，他們很難進行抽象思維。小手放在后面了，思維也停止了，培養(yǎng)出的只能是一群聽話的機械人。當孩子想要解放小手的時候，他可能會觸碰到身旁的小朋友，而恰恰是這樣的行為，常常被老師“逮住”，被認為是不遵守紀律、多動、注意力不集中。殊不知，他是想“自我救贖”與“解放”。

至此，我們看到了許多缺乏對話精神而導(dǎo)致的盲目規(guī)訓(xùn)，轉(zhuǎn)變教師角色迫在眉睫。

三、教師角色轉(zhuǎn)變

雖然教師也是文明化的社會機器中的一個零部件，但是除了家長，教師這個群體是與幼兒接觸最密切的。幼兒教育是與幼兒不斷對話的教育，不應(yīng)該是規(guī)訓(xùn)化扼殺天性的教育，應(yīng)時刻關(guān)注、理解幼兒的最迫切需要。幼兒教育中，最緊缺的幼兒教師不是具備那些“十八般武藝”的全才，相反，他們應(yīng)該從被藝術(shù)素養(yǎng)綁架的藩籬中解放出來，努力提高教師的人文社會科學(xué)素養(yǎng)和教育能力，只有在各方面全面發(fā)展的教師才能促進幼兒的多方面和諧發(fā)展，才能夠了解幼兒身心發(fā)展特點，避免規(guī)訓(xùn)。從規(guī)訓(xùn)到對話，幼兒教師應(yīng)當對話自己、對話幼兒、對話文本，三者相互滲透，缺一不可。對話是對人生生命活動的高揚，可以使人的潛力得到最大激發(fā)，可以使人的精神生活無限豐富，可以使人保持一種開放和改革的心態(tài)。［2］［182］

（一）對話自己

“站在孩子的角度看老師”。對話自己，是指教師要不斷反思、監(jiān)督自己，不斷尋找自己需要改進的地方，慎獨，尋找那個“超我”的境界。就像是心中的“自我”與“本我”之間不斷進行對話，“自我”不斷發(fā)現(xiàn)與說明“本我”的不足，而“本我”以開放的心態(tài)去改正。對于幼兒教師來講，雖然每天的保教保育工作很辛苦，但是反思對話自己是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵組成部分。對話自己，并不僅僅要抽出專門的時間來反思，當然這個也是必須的。幼兒教師可以對自己與幼兒的互動進行錄音、拍照等，將這些過程記錄下來，留作事后反思的資源。讓其他教師參與這個對話過程，反省需要改進的地方，不僅有助于教師個體的專業(yè)成長，更有助于教師整體素質(zhì)的提高。此外，要將這個過程與對話幼兒、對話文本結(jié)合起來，貫穿在日?；顒又?。對話幼兒，教師需要反問自己是否站在幼兒的立場；對話文本，教師需要反問自己，有沒有加入個人的偏見。具體而言，要叩問自己內(nèi)心是否真的做到了以兒童為中心，考慮他們正在思考什么，相信幼兒的巨大潛力，言行是否如一；是否不僅僅具有藝術(shù)素養(yǎng)，還具有寬廣的知識面和不斷學(xué)習(xí)的精神；是否能靜下心認真觀察、分析每個孩子；批評孩子的時候，能否想到更好的方式。

（二）對話幼兒

所謂對話幼兒，是指教師掌握幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，拋開自己的權(quán)威觀念，能夠關(guān)愛、理解、尊重孩子，教師能夠站在孩子的立場上同他們交流、互動。教師不能因為孩子特殊而區(qū)別對待。對話，不是同情。例如，某個幼兒可能存在身體方面的缺陷，或者在動作技能方面是弱項，教師決不能因為他的不同而同情他，將他與其他孩子區(qū)別對待。相反，教師可以換一種方式去“關(guān)心”而非同情，相信他和其他孩子是一樣的，每個孩子都有自己的閃光點。一方高于另一方不會有平等的對話。同情式的人際關(guān)系“從一開始起就以施恩者和受恩者的面目出現(xiàn)，所以這種關(guān)系無論怎樣發(fā)展，都不能突破功利造成的心理障礙，很難發(fā)展成平等交流的對話關(guān)系”，而且，可能會讓他感到與別人不同，感到自卑。［2］［164］蹲下來，與孩子進行心靈的溝通，了解其所想，成為他們的大朋友，而非規(guī)訓(xùn)孩子的“教官”。在前面畫魚的例子中的那位老師，她可以問問孩子畫的是什么，問問孩子為什么要這樣畫，或許老師會得到意想不到的答案，或許她會因為孩子新奇的想象力而驚訝。此外，教師在觀察幼兒活動的過程中，要謹慎介入，不能打斷幼兒正在進行的活動。正如瑞吉歐·艾米利亞的創(chuàng)始人馬拉古奇所言“與其牽著幼兒的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。

（三）對話文本

對話自己、對話幼兒、對話文本是三位一體。所謂對話文本是指教師能夠解讀孩子、孩子眼中的事物和解讀符號化的文本的能力。幼兒們也是一個個活生生的文本，需要老師用心解讀。每個班，每個孩子都是不同的，要解讀他們，保持他們的個性和獨特性，促進他們?nèi)姘l(fā)展；每個孩子眼中的事物都是不同的，同樣的一條魚，不同的孩子會有不同的畫法，教師要做的就是傾聽他們，肯定他們，鼓勵他們，用開放的心態(tài)去面對孩子眼中的世界。教師在解讀符號化的文本時，一定要拋棄規(guī)訓(xùn)的概念，因為沒有確定的真理和標準。拿繪本教學(xué)來說，能夠貼近孩子的經(jīng)驗，孩子能夠感到愉悅的繪本就是好的繪本。認為繪本一定要有教育意義，繪本教學(xué)中一定要有明確的思想傳達給孩子的觀念是需要轉(zhuǎn)變的，正如“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”一樣，不同幼兒的個人經(jīng)驗不同，所以可以有自己多樣的體會，而這與真理、標準無關(guān)。孩子感到快樂，就是有意義的。［3］

從規(guī)訓(xùn)化教育到對話，是一種觀念的轉(zhuǎn)變與更新。幼兒，作為一群特殊的個體，需要對話、理解、關(guān)愛。多存一些本真，就不必瘋癲著追尋原有的自己。

參考文獻：

［1］［法］米歇爾·?？拢瑒⒈背?，楊遠嬰，規(guī)訓(xùn)與懲罰［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

［2］滕守堯.文化的邊緣［M］.南京：南京出版社，2006.

［3］田慧園，宋廣文.規(guī)訓(xùn)化教育下師生沖突及其化解［J］.天津市教科院學(xué)報，2012（3）.

責(zé)任編輯：劉升芳

［作者簡介］李常紅，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事學(xué)前教育研究（江蘇 南京 210097）。

［中圖分類號］G610

［文獻標識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）01-0064-03