郭麗萌

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430000)

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【教育學(xué)】

“坐著學(xué)”與“做著學(xué)”
——論學(xué)生素質(zhì)的形成機(jī)制

郭麗萌

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430000)

在學(xué)校教育中，“坐著學(xué)”和“做著學(xué)”是學(xué)生學(xué)習(xí)的兩種方式，是學(xué)生素質(zhì)形成的機(jī)制和重要途徑。“坐著學(xué)”包含知識(shí)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)這類“符號(hào)活動(dòng)”；“做著學(xué)”包含操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)等實(shí)踐類活動(dòng)?！白鴮W(xué)”+“做著學(xué)”=學(xué)生素質(zhì)的形成。雖然兩種方式關(guān)系緊密，地位卻并不能等同，教師應(yīng)根據(jù)我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀來(lái)區(qū)別對(duì)待二者。

坐著學(xué)；做著學(xué)；素質(zhì)；機(jī)制

我們所處的21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，是一個(gè)信息化時(shí)代，也是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)白熱化的時(shí)代，宏觀上表現(xiàn)為國(guó)與國(guó)間政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)；微觀上表現(xiàn)為人才與人才的競(jìng)爭(zhēng)。而高素質(zhì)人才目前正是我國(guó)短缺的，這種政治、經(jīng)濟(jì)的微妙變化也引起了教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生素質(zhì)的高度重視。我們開(kāi)始反思在應(yīng)試教育制度下，以“坐著學(xué)”為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式是否發(fā)展了學(xué)生的整體素質(zhì)？

一、學(xué)生素質(zhì)的概念、影響因素及形成機(jī)制

(一)素質(zhì)概念的既有認(rèn)知及發(fā)展

“素質(zhì)”最初是生理學(xué)和心理學(xué)上的概念?！靶睦韺W(xué)中，素質(zhì)指人的心理發(fā)展的先天遺傳基礎(chǔ)，主要指神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)?！盵1]80同樣，在《文選》和《辭?！分袑?duì)“素質(zhì)”一詞的解釋，也是基于素質(zhì)的先天性和遺傳性。由此可見(jiàn)，素質(zhì)作為影響人們的發(fā)展因素之一，最初被認(rèn)為是與生俱來(lái)不可變更的。但隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家間的文化交流加強(qiáng)，學(xué)科間也出現(xiàn)了相互借鑒的熱潮，在20世紀(jì)80年代，素質(zhì)概念逐漸突破生理學(xué)、心理學(xué)范疇，擴(kuò)大到教育學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域?，F(xiàn)今“人口素質(zhì)”、“民族素質(zhì)”、“素質(zhì)教育”等詞匯，我們已是耳熟能詳。

陳佑清教授認(rèn)為：“素質(zhì)是指存在于人身上的內(nèi)在的、比較概括的、相對(duì)穩(wěn)定的身體和心理特征，它是決定人的行為的功能、狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素，是保持人的同一性的基本原因。人的素質(zhì)含有生理的、心理的及社會(huì)文化的成分，并且是三者的‘合金’”。[2]84學(xué)者李虹認(rèn)為素質(zhì)不單純是一種先天的品質(zhì)，它也是先天和后天共同作用下而產(chǎn)生的較穩(wěn)定的個(gè)人的綜合質(zhì)量水平，包括自然素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)和心理素質(zhì)三個(gè)層面。張楚廷教授認(rèn)為：“素質(zhì)是指?jìng)€(gè)體在修養(yǎng)過(guò)程中平素養(yǎng)成、逐步形成的一些基本品質(zhì)。即素質(zhì)=素養(yǎng)+品質(zhì)。人的素質(zhì)大體上可以分為生理素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)和道德素質(zhì)?！盵3]75-81學(xué)者林穎、姚夏倩吸取了美國(guó)著名心理學(xué)家羅伯特·加涅在其修訂的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》(1992年第四版)中有關(guān)學(xué)生素質(zhì)的成分和組織的觀點(diǎn)，認(rèn)為“我國(guó)學(xué)生素質(zhì)可分為三類：先天的、習(xí)得的和自然發(fā)展中形成的。先天素質(zhì)不能被教學(xué)改變；自然發(fā)展中形成的素質(zhì)(IQ和特質(zhì))不易被教學(xué)改變；教學(xué)的目的應(yīng)關(guān)注習(xí)得素質(zhì)”[4]192-254，而習(xí)得素質(zhì)主要包括：智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能五種。

綜上可以看出，學(xué)者們都有自己心中的“素質(zhì)”，并沒(méi)有在概念上達(dá)成一致，但大家對(duì)于素質(zhì)構(gòu)成的看法存在相似性，即都涉及生理、心理和社會(huì)文化層面。對(duì)素質(zhì)概念的研究不僅擴(kuò)寬了我們的視野，更為教師進(jìn)行有效教學(xué)、學(xué)生全面發(fā)展提供了理論依據(jù)。

(二)學(xué)生素質(zhì)形成的影響因素

關(guān)于素質(zhì)形成的理論，從橫向來(lái)看，主要有素質(zhì)—環(huán)境協(xié)同論、素質(zhì)自生論、互動(dòng)主義教育觀等。素質(zhì)—環(huán)境協(xié)同論認(rèn)為，素質(zhì)是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。而素質(zhì)自生論，雖然也重視人與環(huán)境的交互作用，但其更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自身為資源，而不是簡(jiǎn)單的教育堆砌。與環(huán)境自生論類似，互動(dòng)主義教育觀也強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)中主體的意識(shí)?；?dòng)主義的代表人物美國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家米德(George Herbert Mead)，從進(jìn)化論和行為主義視角探討了個(gè)體通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)(social interaction)而形成心靈和自我,并對(duì)社會(huì)化產(chǎn)生主動(dòng)影響的雙向過(guò)程。此外，很多學(xué)者也從家庭、學(xué)校、社會(huì)和個(gè)人等角度具體闡釋了素質(zhì)的形成。

從縱向來(lái)看，有學(xué)者提出“感性與理性(或情商與智商)的彰顯與互動(dòng)是素質(zhì)形成的內(nèi)在動(dòng)力和基本路徑”[5]18-21。楊振寧指出：“在每一個(gè)有創(chuàng)造性活動(dòng)的領(lǐng)域里，一個(gè)人的愛(ài)憎，加上他的能力、脾氣和機(jī)遇，決定了他的風(fēng)格，而這種風(fēng)格反過(guò)來(lái)又決定他的貢獻(xiàn)?！盵5]也就是教育必須培育感性與理性的互動(dòng)，在幼兒的學(xué)前階段，就必須一方面關(guān)注幼兒情感反應(yīng)，鼓勵(lì)幼兒多與外界交流互動(dòng)；另一方面也要注意幼兒理性的發(fā)育和邏輯思維的培養(yǎng)。

(三)學(xué)生素質(zhì)形成的機(jī)制

從素質(zhì)的概念我們可以知道，素質(zhì)是人身上所存在的概括化的、內(nèi)隱的和相對(duì)穩(wěn)定的身體和心理特征，因此它具有不可傳遞的特點(diǎn)。此外，素質(zhì)本身是不可以被符號(hào)化或信息化的。如我們拜讀了關(guān)于愛(ài)因斯坦的傳記，但卻還是無(wú)法擁有愛(ài)因斯坦身上的品質(zhì)；我們也常常被一些人物事跡感動(dòng)得熱淚盈眶，但現(xiàn)實(shí)中卻還是一個(gè)個(gè)平凡的自己。

機(jī)制是指事物運(yùn)行的內(nèi)在方式，而“學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機(jī)制”[2]95。外在因素(家庭、學(xué)校、社會(huì)等)對(duì)素質(zhì)的影響，必須以學(xué)生的主動(dòng)需要為前提。學(xué)生只有能動(dòng)地對(duì)外界刺激進(jìn)行體驗(yàn)、加工、創(chuàng)造，才能內(nèi)化為自身的素質(zhì)。因此，筆者認(rèn)為素質(zhì)形成=“坐著學(xué)”+“做著學(xué)”。但我們卻不能因此眉毛胡子一把抓，“坐著學(xué)”和“做著學(xué)”雖然都影響素質(zhì)的形成，但二者的地位和作用卻是不同的。與“坐著學(xué)”相比，“做著學(xué)”可能更應(yīng)該引起我們的重視。

二、“坐著學(xué)”和“做著學(xué)”對(duì)學(xué)生素質(zhì)形成的意義

(一)學(xué)習(xí)活動(dòng)與素質(zhì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

1.學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型

因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的不同，劃分的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型也不盡相同。陳佑清教授從學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象和發(fā)展資源的角度將學(xué)習(xí)類型劃分為：知識(shí)學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)。

而筆者從學(xué)生學(xué)習(xí)的靜態(tài)動(dòng)態(tài)的角度，將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為“坐著學(xué)”和“做著學(xué)”兩種。“坐著學(xué)”也就是知識(shí)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)這類“符號(hào)活動(dòng)”；“做著學(xué)”也就是操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)等實(shí)踐類活動(dòng)。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)與素質(zhì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

素質(zhì)形成于活動(dòng)，存在于活動(dòng)，表現(xiàn)于活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)與素質(zhì)之間是對(duì)應(yīng)的關(guān)系。知識(shí)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)這些“符號(hào)活動(dòng)”有利于學(xué)生形成“符號(hào)活動(dòng)素質(zhì)”，而操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)則有利于學(xué)生形成“實(shí)踐活動(dòng)素質(zhì)”。我們不能想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生在學(xué)校只要從事一種活動(dòng)就能成為高素質(zhì)人才。

(二)“坐著學(xué)”對(duì)學(xué)生素質(zhì)形成的意義

筆者認(rèn)為“坐著學(xué)”也就是學(xué)生在從事知識(shí)學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)。這種符號(hào)活動(dòng)是目前我國(guó)發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的主要途徑，在應(yīng)試教育的大環(huán)境下其意義主要表現(xiàn)在：

1.知識(shí)的價(jià)值得到充分重視

當(dāng)今時(shí)代由于知識(shí)大爆炸，人們對(duì)知識(shí)的發(fā)展價(jià)值的爭(zhēng)論也愈加激烈。人們普遍承認(rèn)自己接受知識(shí)的速度遠(yuǎn)趕不上知識(shí)更新的速度，古希臘時(shí)期的“博雅教育”已成為了一種理想。而為了學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，學(xué)生也被綁定在凳子上，一天中大部分時(shí)間都在高精度、高密度地接受著知識(shí)的灌溉。毋庸置疑，這是最短時(shí)間內(nèi)接受最多知識(shí)的辦法。

2.有利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

學(xué)生通過(guò)將大量知識(shí)進(jìn)行存儲(chǔ)加工而轉(zhuǎn)化為自己的間接經(jīng)驗(yàn)，在此過(guò)程中，學(xué)生的邏輯思維能力得到充分發(fā)展。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)自我反思，可以提高自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)能力。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，更多從事知識(shí)學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)的學(xué)生更有優(yōu)勢(shì)，更容易在考試中獲得高分。

(三)“做著學(xué)”對(duì)學(xué)生素質(zhì)形成的意義

筆者認(rèn)為“做著學(xué)”也就是學(xué)生在從事操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)。我們對(duì)杜威提出的“做中學(xué)”理論并不陌生，但這里的“做著學(xué)”與“做中學(xué)”并不等同，杜威的“做中學(xué)”是要學(xué)生在具體活動(dòng)中甚至是在獨(dú)立的活動(dòng)中去體驗(yàn)。而“做著學(xué)”除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體活動(dòng)中感受體驗(yàn)外，還吸收了19世紀(jì)美國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家米德的互動(dòng)主義教育觀，重視人際交往的重要性?！白鲋鴮W(xué)”這類實(shí)踐性活動(dòng)對(duì)學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)挑戰(zhàn)有重要意義。

1.學(xué)生的動(dòng)作技能得到充分發(fā)展

技能是素質(zhì)的重要組成部分。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，我們總是將知識(shí)先快后慢地遺忘掉。但對(duì)于技能，我們卻一直記憶猶新，即使我們長(zhǎng)時(shí)間不使用，也不會(huì)將它遺忘。例如當(dāng)我們學(xué)會(huì)了游泳這項(xiàng)技能后，雖然長(zhǎng)時(shí)間不去溫習(xí)它，但一旦到了游泳池里便會(huì)本能地做出反應(yīng)?？梢?jiàn)，通過(guò)操作和實(shí)踐獲得的動(dòng)作技能構(gòu)成了我們應(yīng)對(duì)工作和生活的主要能力。

2.學(xué)生在人際交往中獲得成長(zhǎng)

馬克思說(shuō)“人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和”；為應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)，聯(lián)合國(guó)教科文組織也在《學(xué)會(huì)生存》中提出我們要“學(xué)會(huì)合作”；而在當(dāng)下學(xué)校課堂中，合作學(xué)習(xí)更成為一種重要的學(xué)習(xí)方式。相比于傳統(tǒng)的從書本中學(xué)、跟教師學(xué)，學(xué)生越來(lái)越認(rèn)識(shí)到通過(guò)與別人的交往會(huì)獲益更多。此外，通過(guò)與他人交往，我們可以接觸不同的文化、奇異的思想和多樣的個(gè)性，我們的心胸也會(huì)因此變得開(kāi)闊、思維將會(huì)突破原有的空間而發(fā)散?！叭诵斜赜形?guī)煛?、“?dú)學(xué)而無(wú)友”，無(wú)論時(shí)代如何變遷，人際交往能力的重要性從未被懷疑。

3.興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的不竭動(dòng)力

陶行知和杜威都強(qiáng)調(diào)興趣對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，然而興趣怎樣培養(yǎng)呢？陶行知認(rèn)為我們教的方法應(yīng)根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法應(yīng)根據(jù)做的方法。杜威也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體活動(dòng)中培養(yǎng)興趣。但是在應(yīng)試教育的背景下，我國(guó)的教育目標(biāo)還是采用傳統(tǒng)的知識(shí)—實(shí)用技術(shù)—態(tài)度和技能三級(jí)層次，將知識(shí)的傳授與接受作為教學(xué)的主要任務(wù)，而忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，本身的興趣才是學(xué)習(xí)知識(shí)的不竭動(dòng)力。從我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，“坐著學(xué)”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的興趣的作用是非常有限的，甚至這種靜聽(tīng)、靜觀、靜思的學(xué)習(xí)方式消磨了學(xué)生的興趣。學(xué)生學(xué)習(xí)不再是出于自身的興趣需要，而是抱著一種功利的態(tài)度，將其作為考試的工具。而我們教育最初的目的是為了培養(yǎng)個(gè)性健全完善的人，而不是一個(gè)個(gè)存儲(chǔ)知識(shí)的容器?！白鲋鴮W(xué)”的方式，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的土壤，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的感官和四肢創(chuàng)造著成果，學(xué)生也在與他人的交往中尋找自我的價(jià)值和意義。通過(guò)與自然、與他人、與社會(huì)的互動(dòng)，學(xué)生渴求了解得更多。

(四)“坐著學(xué)”與“做著學(xué)”的關(guān)系

“坐著學(xué)”與“做著學(xué)”作為素質(zhì)形成的兩條主要途徑，筆者認(rèn)為二者缺一不可，不可相互代替。“坐著學(xué)”側(cè)重發(fā)展認(rèn)知素質(zhì)，是我們學(xué)習(xí)知識(shí)、訓(xùn)練思維不可或缺的；而“做著學(xué)”則側(cè)重發(fā)展技能、態(tài)度等素質(zhì)，對(duì)我們培養(yǎng)興趣、形成良好的人際關(guān)系和智慧技能有重要意義。前者為后者提供了科學(xué)的指導(dǎo)和明確的方向，使后者更有效率；而后者又不斷充實(shí)前者，后者使學(xué)習(xí)主體帶著求知的快樂(lè)走得更遠(yuǎn)。

就目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，“坐著學(xué)”一直占居著主導(dǎo)地位，我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)一直保持著一種“靜悄悄”的狀態(tài)。這是因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)上一直存在誤區(qū)，即認(rèn)為僅靠“坐著學(xué)”就可以培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。相比“坐著學(xué)”的主導(dǎo)地位，“做著學(xué)”目前還是扮演著輔助者的角色，這種主次顛倒的方式的消極影響是明顯的。我們的教育培養(yǎng)的人才常有一些“高分低能者”；我國(guó)的學(xué)生常在國(guó)際奧數(shù)比賽中拔得頭籌，卻至今培養(yǎng)不出一名大師；我們是世界的加工廠，因?yàn)槿狈夹g(shù)創(chuàng)新而拿著微薄的工資。人力資源大國(guó)到人力資源強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變，也許應(yīng)該先從學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變開(kāi)始，從“坐著學(xué)”轉(zhuǎn)向“做著學(xué)”，讓我們的學(xué)生真正“動(dòng)起來(lái)”。

三、從“做著學(xué)”的角度思考素質(zhì)教育

我們以往談德智體美勞全面發(fā)展，如今又談素質(zhì)教育，顯然二者的側(cè)重點(diǎn)是不同的。以往我們雖然強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)確實(shí)以“智”為先；如今針對(duì)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，素質(zhì)教育則以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和個(gè)性。

素質(zhì)教育也常常被我們拿來(lái)與應(yīng)試教育作對(duì)比，有人認(rèn)為二者是水火不相容的，應(yīng)試教育是以分?jǐn)?shù)和考試作為指揮棒，而素質(zhì)教育就應(yīng)該取消考試。筆者認(rèn)為這種看法是將素質(zhì)教育推向了極端，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和思維，這些符號(hào)類的知識(shí)可以通過(guò)考試來(lái)檢測(cè)，這也是素質(zhì)教育的組成部分，但并不是素質(zhì)教育的全部。

素質(zhì)形成的機(jī)制是學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)，所以當(dāng)我們談到素質(zhì)教育時(shí)，并不是思考老師如何將一種素質(zhì)教給學(xué)生，而是應(yīng)思考老師如何組織相應(yīng)的活動(dòng)激發(fā)學(xué)生參與的興趣?！白鴮W(xué)”+“做著學(xué)”=學(xué)生素質(zhì)的形成，“做著學(xué)”是其中最重要的部分卻被我們所忽視，但學(xué)生通過(guò)“做著學(xué)”獲得的體驗(yàn)是不可被代替的。因此，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)彰顯學(xué)生的主體性、能動(dòng)性和個(gè)性，更多的是一種使學(xué)生“活起來(lái)”的教育。

[1] 顧明遠(yuǎn).教育大詞典[M].上海：上海教育出版社,1990.

[2] 陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京:人民教育出版社,2013.

[3] 張楚廷.素質(zhì):人的內(nèi)在之物[J].湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào),1996(4).

[4] 林穎姚,夏倩.從加涅的學(xué)生素質(zhì)觀看素質(zhì)教育[J].心理科學(xué),2000.

[5] 李德昌,廖梅.感性與理性的彰顯和互動(dòng)是素質(zhì)形成的內(nèi)在動(dòng)力——?jiǎng)菘茖W(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)理論研究之三[J].教學(xué)研究,2010(2).

【責(zé)任編輯 馮自變】

Direct Learning and Indirect Learning——On the Formation Mechanism of Students’ quality

GUO Li-meng

(CollegeofEducation,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430000,China)

In school education, direct learning and indirect learning are two different ways of learning, which are the forming mechanism and important ways of students’ quality. Direct learning includes knowledge learning and reflective learning whereas indirect learning includes operative, communicative and observational learning. The two ways help formation of students’ quality. They have a close relationship, but different status. The teachers should take different ways according to different situation.

direct learning; indirect learning; quality; mechanism

2016-06-20

郭麗萌(1992-)，女，山西長(zhǎng)治人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生。

1672-2035(2016)06-0108-04

G40-01

A