姚小新，陳　菊，鄧順妹

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緘默知識視野下中職文化育人的舉措

姚小新，陳菊，鄧順妹

摘要：從文化作為動(dòng)詞的角度而言，在產(chǎn)生、發(fā)展及變革中其本身就蘊(yùn)含著育人的功能，結(jié)合文化的內(nèi)涵、外延與特征而言，文化也承載著育人的功能。文化的定義與教育的內(nèi)涵相契，而文化的傳遞依賴于教育，教育的推進(jìn)又創(chuàng)造著文化。同時(shí)，在文化育人的過程中，有著我們意識不到卻深刻影響我們行為的知識即緘默知識，普遍而大量存在，因此，注重緘默知識在文化育人中的應(yīng)用，可以成為文化育人的一個(gè)切入點(diǎn)。目前，中職學(xué)生的應(yīng)然緘默知識和實(shí)然緘默知識在思想觀念、行為方式、人際交往等方面存在差異，要找到兩者差異的調(diào)和點(diǎn)，尋找最近發(fā)展區(qū)，結(jié)合緘默知識的情景性、個(gè)體性、層次性的特征，分別實(shí)施情境育人、因材施教、連鎖塑造等舉措，讓身處學(xué)校文化中的學(xué)生從接受到同化、從修正到強(qiáng)化進(jìn)而習(xí)得教育者預(yù)設(shè)的應(yīng)然緘默知識，實(shí)現(xiàn)文化育人。

關(guān)鍵詞：中職；情境育人；因材施教；連鎖塑造；緘默知識

對于文化育人的關(guān)注和研究，在最近幾年的中職教育研究領(lǐng)域漸由“隱學(xué)”向“顯學(xué)”發(fā)展之勢。而什么是文化，文化育人的形態(tài)與功能有哪些，這是較為典型的似乎“可意會(huì)而不可言傳”的“隱學(xué)”問題。中等職業(yè)教育自改革開放以來歷經(jīng)了起步與繁榮，又受二十世紀(jì)九十年代高校擴(kuò)招的影響步入了艱難與低迷，近幾年，又得益于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、國家和中央的重視，逐漸重新走入正軌，但生源素養(yǎng)大幅滑坡已成不爭事實(shí)。中職文化育人的舉措，不論是在起步繁榮階段，還是在艱難低迷階段，抑或是目前逐漸走入正軌階段，針對中職生的文化底蘊(yùn)與個(gè)體素養(yǎng)，始終自發(fā)地、點(diǎn)滴地貫穿于辦學(xué)始終，但文化育人的理念更多的還是借鑒國外教育理論，自覺地、體系地開展文化育人的實(shí)踐與研究尚處于探索階段。尤其是面對目前生源質(zhì)量大幅下滑的“助跑”階段，如何尋求一條適合中職文化育人科學(xué)化、人文化、個(gè)性化的道路，正成為職業(yè)教育者的一種文化自覺與文化追求。

一、文化及文化育人功能微探

“文化”一詞源遠(yuǎn)流長，而對“文化”的定義又頗為繁雜。我國第一部大規(guī)模的語文辭書《辭源》對文化的定義就是“文化，文治和教化”，也就是“以文教化”“人文化成”之意；現(xiàn)代歐洲思想家康德認(rèn)為“文化是使人文明化”，可以理解為“智慧的耕耘”或者“栽培”……從這些定義中，我們發(fā)現(xiàn)“文化”是一個(gè)動(dòng)詞，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的進(jìn)行時(shí)。從文化作為動(dòng)詞的角度而言，在產(chǎn)生、發(fā)展及變革中其本身就蘊(yùn)含著育人的功能。

當(dāng)然，除了這些權(quán)威詞典和名人注解，我國目前比較科學(xué)的定義中，也有認(rèn)為，它是一個(gè)名詞的，如所謂文化，是指生活在一定地域上的人所擁有的相對穩(wěn)定的關(guān)于自然以及人與自然的關(guān)系、人自身以及人與人的關(guān)系、社會(huì)以及人與社會(huì)的關(guān)系、自然與社會(huì)的關(guān)系的知識、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)體系，表現(xiàn)為在一定社會(huì)人群中，被普遍認(rèn)可并接受的獲得性的價(jià)值觀、信仰、知識、技術(shù)、技能、制度、習(xí)俗、禮儀、思維方式、行為方式和社會(huì)交往方式等，以及蘊(yùn)涵這些存在形態(tài)的本質(zhì)的物質(zhì)性的存在的總和。［1］基于此，我們可以理解為，文化具有穩(wěn)定性、獲得性（不能通過生物基因遺傳，而只通過教育傳遞）和可顯性等特征。結(jié)合文化的內(nèi)涵、外延與特征而言，文化也承載著育人的功能。

不論是從“動(dòng)詞”還是“名詞”的角度看，人類的文化和人類的教育同源而生，文化的定義與教育的內(nèi)涵相契，而文化的傳遞依賴于教育，教育的推進(jìn)又創(chuàng)造著文化。所以，現(xiàn)任教育部部長袁貴仁先生曾說：“所謂教書育人、管理育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人，說到底，都是文化育人?！?/p>

二、緘默知識概念及在文化中的表達(dá)

文化的內(nèi)涵如此繁復(fù)，外延如此廣袤，就像當(dāng)代西方學(xué)者羅威勒的一句感慨：“當(dāng)我們?nèi)ふ椅幕瘯r(shí)，除了不在我們手里以外，它無處不在。”可以說，有人類的地方就有文化，我們教育工作者又如何用這種難以捉摸、沒有固定形狀、沒有確切定義的東西去育人呢？對于這種“不可言傳只可意會(huì)”的“知識”，其實(shí)就是“緘默知識”。“緘默知識”是由二十世紀(jì)五十年代，波蘭尼在《人的研究》中提出的，他認(rèn)為人類有兩種知識：一種是能用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的知識；一種是不能系統(tǒng)表述的，就是指那些平時(shí)我們所意識不到卻深刻影響我們行為的知識，也可以稱之為日用而不知的知識。［2］這種我們意識不到卻深刻影響我們行為的知識，在文化育人中普遍而大量存在，它具體表現(xiàn)為價(jià)值觀、態(tài)度、信念等意識形態(tài)內(nèi)容，如果不充分注意緘默知識，任其在文化育人中起自發(fā)影響，有時(shí)候那些對文化育人有益的緘默知識或許沒有得到有效的利用，而那些對文化育人不益的緘默知識又可能干擾和阻礙文化育人的進(jìn)行，探究緘默知識視野下的文化育人舉措，就是將文化育人中有利的緘默知識顯性化的過程，符號化的過程，在實(shí)踐中修正、應(yīng)用的過程。［3］而這個(gè)修正、應(yīng)用的過程，就是對不利的緘默知識進(jìn)行批判、檢討的過程。因此，注重緘默知識在文化育人中的應(yīng)用可以做為文化育人的一個(gè)切入點(diǎn)。

三、文化育人舉措中緘默知識應(yīng)然與實(shí)然的差異及原因分析

文化育人出發(fā)點(diǎn)在“人”，歸宿點(diǎn)也在“人”。對以“人”為教育對象的緘默知識中的應(yīng)然和實(shí)然差異及原因的分析，更便于在兩者之間找尋到“最近發(fā)展區(qū)”，從而更能有效地指導(dǎo)文化育人。

針對中職教育培養(yǎng)是直接從事生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型、技術(shù)型、實(shí)用型人才這一目標(biāo)而言，該學(xué)段文化育人要默化“修身”與“謀生”相結(jié)合的就業(yè)觀、“敬業(yè)”與“誠信”的職業(yè)觀、“合作”與“競爭”的人際觀、“遵紀(jì)”與“守法”的公民觀等一系列，包括思想觀念、行為方式、人際交往等眾多方面在內(nèi)的知識。但現(xiàn)實(shí)中實(shí)然緘默知識卻不容樂觀，具體表現(xiàn)為自律、自控能力相對較差，法紀(jì)、道德觀念相對薄弱，禮儀、行為素養(yǎng)相對缺失等，與文化育人中應(yīng)然緘默知識相比，存在一定差異。究其原因，是受社會(huì)層面浮躁、功利、利己等風(fēng)氣的影響；受學(xué)校層面輕情育重智育，輕能力重分?jǐn)?shù)，輕創(chuàng)新重規(guī)范等應(yīng)試熏陶；受學(xué)生個(gè)體層面作為學(xué)習(xí)失敗者自卑、悲觀等情緒、心境影響。

雖然教育對象的應(yīng)然與實(shí)然緘默知識存在一定差異，但兩者并非不可調(diào)和，可以運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)”的理論，去逐漸縮小這一差異。針對中職教育的現(xiàn)狀，結(jié)合學(xué)生的發(fā)展方向與內(nèi)在需求，在管理文化、禮儀文化、行為文化、環(huán)境文化、企業(yè)文化等方面開展連鎖塑造，能因勢利導(dǎo)地發(fā)揮緘默知識視野下的文化育人功能。

四、緘默知識的特征及在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)文化育人的舉措

緘默知識的特性主要有非邏輯性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、層次性、個(gè)體性的特征。［4］結(jié)合緘默知識的特征，可實(shí)施如下三方面的文化育人舉措。

（一）針對情景性，實(shí)施情境育人

緘默知識是對具體問題、任務(wù)情景及其解決辦法的直覺把握。也就是說，緘默知識的獲得總是與一定特殊問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起，那么運(yùn)用到文化育人中，要多種手段創(chuàng)設(shè)文化育人情境，與學(xué)生的情感、態(tài)度、信念、價(jià)值觀和世界觀發(fā)生聯(lián)系，成為一個(gè)意義生成、智慧獲得、情感陶冶與道德向善的實(shí)踐活動(dòng)。而這一文化育人的情境，（1）在學(xué)校教育中，與學(xué)生的情感、觀念、思維產(chǎn)生直接碰撞、熏染的教育人——教師；（2）在日?；顒?dòng)中，靜默無言卻時(shí)時(shí)刻刻出現(xiàn)在學(xué)生視野范圍內(nèi)的教育物——環(huán)境。關(guān)注文化育人中緘默知識的情景性，這兩者是關(guān)注的重心。

基于此，建設(shè)德藝雙馨的教師文化是情境育人中的正能量。文化育人要關(guān)注課堂中的人，既是要關(guān)注施教的主體（學(xué)生），更要關(guān)注施教的主導(dǎo)（教師）以及施教的載體（教材），教師上課和教學(xué)時(shí)的一言一行，課程中隱含的價(jià)值、態(tài)度、信念等意識形態(tài)內(nèi)容都將會(huì)對學(xué)生的教育產(chǎn)生影響。因此，可以通過“走出去、請進(jìn)來”的辦法，關(guān)注專業(yè)課教師、班主任教師、文化課教師成長的需求，提供成長培訓(xùn)平臺，促進(jìn)教師觀念和專業(yè)雙成長；豐富教師的文化生活，組織教師外出參觀學(xué)習(xí)活動(dòng)、舉行教師聯(lián)誼會(huì)、座談會(huì)和各種體育文娛活動(dòng)，促進(jìn)教師品位在活動(dòng)中提高，同事凝聚力在活動(dòng)中團(tuán)結(jié)；開展諸如合作型團(tuán)隊(duì)評比活動(dòng)、新老教師結(jié)對幫扶活動(dòng)、年級段教師文藝匯演活動(dòng)等，通過分享與相互支持，增加教師自信，鼓勵(lì)教師創(chuàng)新，塑造“和而不同，充滿活力”的教師文化；開展校級課題和校級優(yōu)秀教科研個(gè)人，并隆重舉行頒獎(jiǎng)儀式，領(lǐng)導(dǎo)在儀式上講活動(dòng)意義，教師在儀式上發(fā)表獲獎(jiǎng)感言，形成研究專業(yè)、研究理論、研究教學(xué)的和諧氛圍……所謂“桃李不言，下自成蹊”，通過一系列舉措構(gòu)建德藝雙馨的教師文化，必能實(shí)施化育天成的教育影響。

營造積極和諧的環(huán)境文化是情境育人中的大磁場。人與環(huán)境存在相互作用的關(guān)系，一方面，人創(chuàng)造了環(huán)境；另一方面，環(huán)境又影響著人。因此，可以通過“凈化、美化、教育化”的目標(biāo)建設(shè)好班級文化。開展班級常態(tài)化衛(wèi)生、紀(jì)律管理，開展教室文化布置，創(chuàng)建班徽、班訓(xùn)、班風(fēng)，發(fā)揮環(huán)境的悅之于心，規(guī)之于行的教育滲透功能；可以通過“綠化、亮化、標(biāo)志性”的目標(biāo)建設(shè)好校園環(huán)境。除了日常的綠化建設(shè)和維護(hù)工作以外，著重要做好室外環(huán)境布置，如大樓名字?jǐn)M定和裝飾工作、廁所文化布置、文化長廊建設(shè)、室牌室標(biāo)設(shè)計(jì)與懸掛等，努力要做到形神兼美；并創(chuàng)造寓情于教的校園景觀。設(shè)計(jì)具有學(xué)校統(tǒng)一視覺標(biāo)識的?；?、信封、明信片、辦公用品、師生證件等日常用品，體現(xiàn)學(xué)校特色，涵化影響師生；建造學(xué)校標(biāo)志性建筑，通過寓意學(xué)校獨(dú)特文化內(nèi)涵的建筑的造型、廣場的功能來反映文化的魅力，給師生以熏陶。通過以上舉措來實(shí)現(xiàn)“潤物細(xì)無聲”的環(huán)境文化育人功效。

（二）針對個(gè)體性，實(shí)施因材施教

緘默知識是一種以個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)形式表現(xiàn)出來的知識形態(tài)，是個(gè)體在長期的實(shí)踐中逐步領(lǐng)會(huì)、體悟而形成的，由于環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)、悟性、信念等各種差異的存在，個(gè)體所擁有的緘默知識也因人而異。［5］

基于此，中職文化育人可以以社團(tuán)文化為抓手，定期組織開展豐富多彩并受學(xué)生歡迎的藝術(shù)、體育、文化、技能等文化活動(dòng)，舉辦各類拓寬學(xué)生視野的講座、報(bào)告、競賽，使社團(tuán)文化開放化、生活化、科學(xué)化、日?；寣W(xué)生的技藝在實(shí)踐中鍛煉成長，讓學(xué)生的興趣愛好得到培育和展示，讓學(xué)生的心靈體驗(yàn)獲得和樂的成功喜悅。同時(shí)，以職業(yè)文化、企業(yè)文化為載體，將就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育有機(jī)融合到文化建設(shè)之中，貫穿于教育教學(xué)的全過程；克服時(shí)間、空間、師資等諸多困難，對學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)期間的工作狀況、思想動(dòng)態(tài)、生活條件等方面出臺翔實(shí)而又科學(xué)的管理措施與考核機(jī)制，將該階段學(xué)校的跟蹤服務(wù)管理與企業(yè)的崗位管理、家庭的日常管理和學(xué)生的自我管理、實(shí)習(xí)的過程管理相融合，真正實(shí)現(xiàn)企業(yè)文化進(jìn)校園，職業(yè)文化駐心間。這些文化育人舉措，以學(xué)生的自我興趣為基礎(chǔ)，又以現(xiàn)有的緘默能力為前提，因材施教的同時(shí)，又將應(yīng)然的緘默知識即學(xué)校的育人目標(biāo)潛移默化，從尊重個(gè)體出發(fā)到個(gè)性表達(dá)，在群體與個(gè)體相結(jié)合的活動(dòng)實(shí)踐中，促進(jìn)個(gè)體的最佳發(fā)展。

（三）針對層次性，實(shí)施連鎖塑造

緘默知識的獲得“無意識的知識”“能意識到但不能言表的知識”以及“能意識到且能夠言表的知識”。由此可見，緘默知識和明確知識組成知識的連續(xù)體，而非硬幣的對立兩面。那么，運(yùn)用到文化育人中，教育對象能參加活動(dòng)，就達(dá)到體驗(yàn)的第一個(gè)層次，但初步的體驗(yàn)是感性的、稍縱即逝的，只有經(jīng)過努力地表達(dá)出來，也就是第二個(gè)層次，緘默知識的顯性化，進(jìn)行吸收和排斥，才能得到強(qiáng)化，最后經(jīng)過反復(fù)體驗(yàn)或顯性化，會(huì)在不斷強(qiáng)化中排除干擾，形成個(gè)人習(xí)慣性的思維模式、行為模式以及情感傾向、價(jià)值觀念、達(dá)到日而不用的緘默狀態(tài)。簡而言之，就是體驗(yàn)、強(qiáng)化（或顯性化）、反復(fù)。

基于此，在文化育人的過程中，可以將感官體驗(yàn)式的實(shí)踐活動(dòng)和言語表達(dá)式的文化活動(dòng)相結(jié)合開展，例如，學(xué)生參加軍訓(xùn)之后，完成軍訓(xùn)通訊報(bào)道、軍訓(xùn)體驗(yàn)日記；也可以將文化教育目標(biāo)按照時(shí)間維度分階段實(shí)施，例如，中職一年級注重文明禮儀、學(xué)校規(guī)范等德育層面的文化涵化，二年級注重

專業(yè)成長、技能發(fā)展等專業(yè)層面的文化習(xí)得，三年級注重職業(yè)規(guī)范、企業(yè)精神等職業(yè)層面的文化熏陶，如此分層側(cè)重又整體建構(gòu)，搭建生長式的文化育人脈絡(luò)。

當(dāng)然，值得注意的是，緘默知識的層次性特征給我們的啟示，即文化育人的過程不是立竿見影、一蹴而就的，前面本文中所論及的舉措都要緊扣自身學(xué)校核心文化的塑造不斷進(jìn)行強(qiáng)化和反復(fù)，這樣才能讓身處學(xué)校文化中的學(xué)生，從接受到同化、從修正到強(qiáng)化，進(jìn)而習(xí)得教育者預(yù)設(shè)的應(yīng)然緘默知識。

其實(shí)，緘默知識視野下的中職文化育人，不僅僅是一種理論的實(shí)踐，更是一種理念的轉(zhuǎn)變，一種傳統(tǒng)的、單向的、灌輸式的育人手段向現(xiàn)代的、互動(dòng)的、體驗(yàn)式的育人境界轉(zhuǎn)變的教育改革，這也可以看做是一種教育文化的自覺。

參考文獻(xiàn)：

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［責(zé)任編輯秦濤］

基金項(xiàng)目：江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)2013-2014年度職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題“涵養(yǎng)化育理念下的中職‘和文化’建設(shè)的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：2013135）

作者簡介：姚小新，男，江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學(xué)校校長，中學(xué)高級教師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；陳菊，女，江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學(xué)校辦公室副主任，講師，在讀碩士生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；鄧順妹，女，江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學(xué)校副校長，高級講師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-7747（2016）08-0007-03