李超鳳

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我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng)

李超鳳

摘要：高職教師專業(yè)發(fā)展研究越來(lái)越受到關(guān)注，已有的成果對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、專業(yè)發(fā)展途徑及專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、面臨的困境、影響發(fā)展的因素等方面進(jìn)行了分析與梳理。從目前研究狀況來(lái)看，我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)研究?jī)?nèi)容以探索專業(yè)發(fā)展途徑為主，研究視角日益靈活多樣化的，研究質(zhì)量總體水平不高，缺乏系統(tǒng)的專門著作，同時(shí)，研究思路以理論研究為主而實(shí)證研究缺乏的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)發(fā)展研究；途徑；視角；質(zhì)量；思路

近年來(lái)，隨著高職教育的快速發(fā)展，學(xué)界對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的研究也呈加速發(fā)展趨勢(shì)。筆者通過(guò)“中國(guó)知網(wǎng)”搜索從2000年—2015年的161篇期刊包括36篇核心，發(fā)現(xiàn)2003年和2004年各有1篇論文，而之前未發(fā)現(xiàn)有相關(guān)的文獻(xiàn)。而在2005年出現(xiàn)斷層，僅在2006年搜索到2篇，直到2007年以后研究的速度開始加快。根據(jù)已有的文獻(xiàn)可以初步將2000年—2015年高職教師專業(yè)發(fā)展研究劃為三個(gè)階段。第一階段是從2000年—2005年稱作研究的萌芽期。這段時(shí)期出現(xiàn)的相關(guān)研究比較少，且主題并沒(méi)有直接提到“高職教師專業(yè)發(fā)展”，如2004年陳忠根發(fā)表的《高職院校教師校本培訓(xùn)研究》，但所討論的內(nèi)容為后期的研究奠定了一定的基礎(chǔ)；第二階段是從2006年至—2010年稱作研究的起步期。2007年相關(guān)文獻(xiàn)比2006年增加9篇，而在2008年出現(xiàn)15篇處于發(fā)展期的一次小高峰，但在2009年出現(xiàn)回落只有8篇，2010年又上升到13篇。這個(gè)時(shí)期不僅論文數(shù)量增加了而且質(zhì)量也出現(xiàn)很大提高，在總共36篇核心文獻(xiàn)中這個(gè)時(shí)期就有10篇；第三階段是從2011年—2015年稱作研究的發(fā)展期。這段時(shí)期相關(guān)研究不管在數(shù)量上還是質(zhì)量上都有很大的變化。2011年比2010年增加了10篇，而在2014年達(dá)到總數(shù)31篇，可謂發(fā)展的又一小高峰期，這階段的論文總數(shù)比上一階段增長(zhǎng)了約1.3倍。（見圖1）

圖1　2000年-2014年“中國(guó)知網(wǎng)”刊文數(shù)量變化

一、研究現(xiàn)狀

（一）高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

筆者通過(guò)對(duì)大量文獻(xiàn)的搜集、分析及整理出關(guān)于高職教師發(fā)展內(nèi)涵解釋為以下三個(gè)方面。

1.知識(shí)要素。即把教師專業(yè)發(fā)展理解為各種知識(shí)的掌握。例如，吳強(qiáng)在《基于化的高職院校教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及策略》中指出，“把握高職教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵就是要求要教師要有豐富的科學(xué)人文知識(shí)和扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，高職教師必須要通曉所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本理論，通曉學(xué)科理論體系的邏輯起點(diǎn)和演繹歸納的脈絡(luò)以及所教學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的作用，這是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)”。［1］

2.技能要素。即指教師應(yīng)該具備的各種能力的組合。張小軍在論文中指出，“高職教師專業(yè)化指高職教師既能從事文化課或?qū)I(yè)理論課教學(xué)，又能從事專業(yè)技能實(shí)踐教學(xué)”。［2］

3.品質(zhì)要素。即指教師要有堅(jiān)定的教育信念，要有為人師表的教育情懷，對(duì)學(xué)生要有一片仁愛之心的高尚品質(zhì)。黃衛(wèi)國(guó)也說(shuō)，“教師要必須具備服務(wù)精神和職業(yè)道德”。［3］

（二）高職教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)

筆者通過(guò)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大致可以從以下三個(gè)角度來(lái)討論高職教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

1.從教師自身發(fā)展出發(fā)，在眾多文獻(xiàn)中，比較普遍認(rèn)為將教師培養(yǎng)成為專業(yè)人員，成為專家型、“雙師型”教師是高職教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。這是最普遍，也是被大多數(shù)人接受的一種看法。葉小明在博士論文《高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展研究》中就提出，形成雙師型教師隊(duì)伍是高職教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。

2.從教師工作角度出發(fā)，認(rèn)為高職教師專業(yè)化的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性，提高教師職業(yè)的社會(huì)認(rèn)可度。他們要求提高教師行業(yè)的社會(huì)地位，應(yīng)該與醫(yī)生、律師、記者等其他職業(yè)等同的社會(huì)地位及工作待遇。

3.從學(xué)校未來(lái)發(fā)展的角度出發(fā)，少部分學(xué)者認(rèn)為，這是使職業(yè)教育發(fā)展壯大，促進(jìn)教師獨(dú)立自主發(fā)展，讓高職教育改革取得突破性進(jìn)展，是高職教師專業(yè)化的目標(biāo)指向，也是一切工作的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

（三）高職教師專業(yè)發(fā)展的途徑

筆者通過(guò)文獻(xiàn)整理，具體將高職教師專業(yè)發(fā)展途徑劃分以下三種形式。

1.以自我提高為主的獨(dú)立型。這是要求高職教師通過(guò)提高自我意識(shí)，在工作中自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自我提升業(yè)務(wù)水平的一種自學(xué)型的方式。熊亞琴、徐暄等人指出，“高職教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)該保持良好的心態(tài)，當(dāng)你懷疑自己發(fā)展?jié)摿Φ臅r(shí)候，要不斷清除自身消極想法，驅(qū)逐它，忽視它的存在，盡力用積極的辦法戰(zhàn)勝它”。［4］

2.以學(xué)校組織為主的互助型。這是需要學(xué)校大力支持，通過(guò)學(xué)校、企業(yè)及教師之間，大家互幫互助、資源共享、共同提高的一條路徑。

3.以法律依據(jù)為主的保障型。目前，高職教師資格制度缺失正是亟待解決的，教師資格制度是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度，體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可代替性，是教師職業(yè)走向科學(xué)化、規(guī)范化以及法制化軌道的重要保證。

（四）高職教師專業(yè)發(fā)展的困境與影響因素

在有關(guān)職業(yè)教育教師專業(yè)化的困難方面，邵來(lái)成認(rèn)為障礙主要有：職業(yè)教育教師缺乏專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境，沒(méi)有樹立良好的專業(yè)形象。專業(yè)地位低下，專職教師比例和職稱、學(xué)歷等不平衡，教師來(lái)源單一，師德狀況不理想，教學(xué)技能不足，缺乏對(duì)職業(yè)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)。［5］也有學(xué)者從探討職業(yè)教育教師專業(yè)化的幾種模式的角度，來(lái)探討職業(yè)教育教師專業(yè)化的現(xiàn)狀、問(wèn)題以及對(duì)策。高小艷認(rèn)為，影響教師專業(yè)化的因素主要表現(xiàn)在主觀和客觀兩方面，即主觀因素有發(fā)展意識(shí)、人格特征、知識(shí)更新、創(chuàng)造能力等；客觀因素有職稱評(píng)定、學(xué)校政策、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、同事氛圍等。［6］王運(yùn)紅也指出，高職教師的職業(yè)不壓力及學(xué)校和企業(yè)的不支持是影響高職教師專業(yè)化重要的外部因素。［7］

二、研究述評(píng)

目前，廣大教育界人士正在竭力通過(guò)基于不同的角度探索高職教師專業(yè)發(fā)展之路，這些都是高職教師專業(yè)發(fā)展研究中取得的可喜成果。尤其在高職教師專業(yè)發(fā)展途徑的探索中，提出了許多可操作性的方法，是非常值得高職學(xué)校及教師們?nèi)ジ冻鰧?shí)踐的。但已有研究仍存在諸多不足，也需要去正視。從近15年來(lái)高職教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，有如下四方面的特點(diǎn)。

（一）研究?jī)?nèi)容以探索專業(yè)發(fā)展途徑為主

關(guān)于“高職教師專業(yè)發(fā)展”的研究，歷來(lái)就是旨在解決教師專業(yè)化具體的實(shí)踐問(wèn)題轉(zhuǎn)向理論求助的而開展的工作。所以，大家基本都是以探索高職教師專業(yè)發(fā)展途徑為出發(fā)點(diǎn)開展研究的。筆者從中國(guó)知網(wǎng)搜集的161篇相關(guān)文獻(xiàn)（檢索中含“高職教師專業(yè)發(fā)展”），其中，各種范式的談及專業(yè)發(fā)展途徑的有105篇，約占文獻(xiàn)總數(shù)的65%。而單獨(dú)從高職教師各內(nèi)部因素分析為基點(diǎn)系統(tǒng)論述專業(yè)發(fā)展途徑的有26篇。比如，李慶元的《高職教師專業(yè)發(fā)展探析》、黃東昱的《高職教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題之我見》等均從教師發(fā)展內(nèi)部因素著手分析討論教師發(fā)展策略；也有直接提出專業(yè)發(fā)展策略的，如褚小寶的《促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展的策略探究》。當(dāng)然，很大一部分文獻(xiàn)主要還是集中在，基于不同角度、不同專業(yè)、不同素質(zhì)要求，發(fā)展不同能力方面的教師發(fā)展途徑研究。這部分文獻(xiàn)大多通過(guò)以分析高職教師專業(yè)發(fā)展與外部因素相關(guān)聯(lián)系為線索在不同的視域依次展開論述。由此可見，探求高職專業(yè)發(fā)展的途徑已經(jīng)成為高職教師專業(yè)發(fā)展研究的主流問(wèn)題。

（二）研究視角靈活多樣

通俗地理解“研究視角”即個(gè)體從不同的立場(chǎng)、角度去觀察研究同一個(gè)對(duì)象而得出相同或者不同結(jié)論的一種研究思路。在科學(xué)研究中，通常情況下我們傾向于根據(jù)已有的學(xué)科理論來(lái)劃分不同視角，如人類學(xué)理論視角、社會(huì)學(xué)理論視角、心理學(xué)理論視角、認(rèn)知理論視角、語(yǔ)言學(xué)理論視角、文學(xué)理論視角、進(jìn)化論視角、歷史學(xué)理論視角，等等。此類研究視角暫且稱為“大”研究視角，為方便研究，本文中所提到的研究視角指在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的從不同角度進(jìn)行闡述研究的稱作“小”研究視角。目前，關(guān)于研究高職教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)，研究視角凸現(xiàn)出靈活多樣的特征。但從已有文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為，他們大體是從理論視角與實(shí)踐視角兩方面著手展開論述的。理論視角中，有從知識(shí)分類、終身教育理論、需要層次理論、教師職業(yè)自覺性發(fā)展、精品課程建設(shè)、教學(xué)自由等角度分別闡述了高職教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題；而實(shí)踐視角主要指，學(xué)者們?cè)噲D以目前高等職業(yè)教育特有的各種辦學(xué)模式及當(dāng)前社會(huì)發(fā)展潮流為背景展開的對(duì)高職教師專業(yè)化問(wèn)題的討論。

（三）研究質(zhì)量總體水平不高，缺乏系統(tǒng)的專門著作

從已有的研究成果來(lái)看，相關(guān)研究?jī)?nèi)容都十分零散，很多概念并沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。例如，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵大家也是仁者見仁、智者見智。如前文圖表所顯示，近15年的發(fā)表的核心論文數(shù)為36篇，約占總論文數(shù)22%，同時(shí)，增長(zhǎng)的幅度較為緩慢。可見，關(guān)于高職教師專業(yè)發(fā)展的研究急需高質(zhì)量深入的研究成果。另外，筆者在中國(guó)知網(wǎng)輸入“高職教師專業(yè)發(fā)展”及“高職教師發(fā)展”字樣查找近15年碩博論文，總共發(fā)現(xiàn)碩士論文22篇，博士論文僅1篇。這個(gè)數(shù)據(jù)同樣反映高職教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究是缺乏系統(tǒng)性的。而我國(guó)目前也尚未出現(xiàn)關(guān)于高職教師專業(yè)發(fā)展方面影響深遠(yuǎn)的專門著作，這是值得我們?nèi)ド钏嫉膯?wèn)題。如果沒(méi)有系統(tǒng)全面的研究專著作為導(dǎo)向，大家就很難形成對(duì)問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)，也便失去了對(duì)問(wèn)題解決的現(xiàn)實(shí)意義。高職教師專業(yè)發(fā)展研究必須走出普通教師專業(yè)發(fā)展的桎梏，應(yīng)該以全新的視角、科學(xué)的方法論形成一條有高職特色的教師發(fā)展研究之路。

（四）研究思路以理論研究為主，而實(shí)證研究缺乏

高職教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題由于有其本身的研究的抽象性，使研究人員大多采用理論研究為主的方法。理論研究是以現(xiàn)實(shí)材料，已有的思想理論作為研究起點(diǎn)，并結(jié)合作者已有觀念對(duì)材料進(jìn)行加工整理的方法。與實(shí)證研究相比，理論研究更體現(xiàn)出主觀性和不確定性。筆者在查閱的161篇論文中，其中，采用問(wèn)卷調(diào)查的實(shí)證研究方法的論文僅9篇，占總共論文的5%。這個(gè)數(shù)字是非常令人吃驚的，科學(xué)的研究方法必然體現(xiàn)靈活多樣性，而研究方法的窄化終將影響我們認(rèn)識(shí)問(wèn)題的深度。筆者發(fā)現(xiàn)，已有的9篇實(shí)證研究論文基本采用的都是問(wèn)卷調(diào)查法，凸顯出實(shí)證研究方法使用的單一性。

參考文獻(xiàn)：

［1］吳強(qiáng).基于教師專業(yè)化的高職院校教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及策略［J］.職業(yè)與教育，2010（2）：48-49.

［2］張小軍.淺議高職教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)途徑［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007（5）：26.

［3］黃衛(wèi)國(guó).高職教師專業(yè)化發(fā)展的困境及其破解策略［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（2）：67-71.

［4］熊亞琴，徐暄.職業(yè)院校青年教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查報(bào)告［J］.才智，2014（33）∶130.

［5］邵來(lái)成.高職教師專業(yè)化發(fā)展障礙及對(duì)策［J］.職業(yè)教育研究，2005（12）：140-141.

［6］高小艷.高職教師成長(zhǎng)的影響因素及對(duì)策［J］.教育與職業(yè)，2012（32）：77-78.

［7］王運(yùn)宏.論高職“雙師型”教師成長(zhǎng)困境及消解策略［J］.職教論壇，2014（26）∶8-11.

［責(zé)任編輯秦濤］

作者簡(jiǎn)介：李超鳳，女，湖南師范大學(xué)工程與設(shè)計(jì)學(xué)院2014級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-7747（2016）08-0056-03