李勵(lì)　蔡勁薇　羅佐杰　梁杏歡

提問(wèn)技巧在內(nèi)分泌臨床教學(xué)中的應(yīng)用

李勵(lì)蔡勁薇羅佐杰梁杏歡

提問(wèn)是臨床教學(xué)中常用的方法，在“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的課程改革核心理念引導(dǎo)下，討論如何在內(nèi)分泌臨床教學(xué)中使得課堂提問(wèn)可以做到以人為本、以問(wèn)引問(wèn)、注重發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維；同時(shí)對(duì)如何避免一些提問(wèn)目的不明確、針對(duì)性不強(qiáng)、沒(méi)有啟發(fā)性的無(wú)效提問(wèn)做初步探討。

提問(wèn)；內(nèi)分泌；臨床教學(xué)

醫(yī)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐科學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已難以滿(mǎn)足臨床創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求。過(guò)去“填鴨式”的教學(xué)方式，學(xué)生僅是被動(dòng)接受，不積極思考，教學(xué)效果并不理想。課堂提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)中常用的教學(xué)方法，它對(duì)考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，引發(fā)學(xué)生的探究興趣，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，發(fā)展學(xué)生思維能力等方面都具有顯著作用。不同的提問(wèn)方式和內(nèi)容對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)情緒產(chǎn)生的作用是不同的，在內(nèi)分泌臨床教學(xué)中穿插有效地提問(wèn)可以提高學(xué)生的參與意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，增加學(xué)習(xí)的興趣，使內(nèi)分泌學(xué)教學(xué)更具實(shí)踐性和綜合性[1］。

但在實(shí)際教學(xué)中，并非所有的提問(wèn)都能促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、認(rèn)知水平的提高。首先。以往的課堂提問(wèn)往往以教師為中心，關(guān)注的是知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和狀態(tài)，例如，老師問(wèn)：“胰島素適應(yīng)證是什么？” 這種問(wèn)題往往可以從書(shū)中直接找到答案，根本不需要學(xué)生的思考；或者老師問(wèn)“1型糖尿病患者胰島細(xì)胞是被破壞的，對(duì)不對(duì)？”此時(shí)會(huì)有80%的學(xué)生齊聲喊“對(duì)”，學(xué)生回答極為統(tǒng)一準(zhǔn)確，但這類(lèi)提問(wèn)往往是“低效”的，甚至是“無(wú)效”的。其次，老師提問(wèn)較多，學(xué)生提問(wèn)較少，比例嚴(yán)重失調(diào)，學(xué)生的主體能動(dòng)性難以發(fā)揮，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)答疑不會(huì)質(zhì)疑，難以有創(chuàng)新。有部分老師將提問(wèn)作為警告、懲罰學(xué)生的手段，這樣會(huì)引起學(xué)生抵觸情緒，破壞師生感情。

應(yīng)該如何把握課堂提問(wèn)，提高課堂提問(wèn)的效果呢？所謂有效提問(wèn)是指老師提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)，且這種回應(yīng)能讓學(xué)生更積極參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程學(xué)生可以獲得進(jìn)步和發(fā)展[2］。

首先，老師要樹(shù)立以人為本的教育觀(guān)，正確處理老師與學(xué)生之間的關(guān)系，提問(wèn)是師生交流互動(dòng)的重要途徑，師生之間沒(méi)有高低強(qiáng)弱之分[3］。例如在講授糖尿病發(fā)病機(jī)制時(shí)，可以先提出一個(gè)問(wèn)題：1980年我國(guó)糖尿病患者的患病率為0.67%，1994年為2.28%，而中華醫(yī)學(xué)會(huì)2007年公布的我國(guó)糖尿病患病率已經(jīng)高達(dá)9.7%，近1/10的患病率確實(shí)令人擔(dān)憂(yōu)，究竟糖尿病又是如何發(fā)生的呢，是什么原因?qū)е铝四壳疤悄虿≡谖覈?guó)的高發(fā)？這種富于情感的教學(xué)不僅會(huì)引起學(xué)生的認(rèn)真思考，還可以營(yíng)造和諧的課堂氣氛。

其次，提問(wèn)還應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維，通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和探索問(wèn)題，例如在內(nèi)分泌臨床教學(xué)中有一個(gè)知識(shí)點(diǎn)：小地塞米松抑制試驗(yàn)被不抑制提示患者存在庫(kù)欣綜合征、小地塞米松抑制試驗(yàn)被抑制提示除外庫(kù)欣綜合征。在以往的授課中老師往往是通過(guò)反復(fù)強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生硬生生的記住這個(gè)現(xiàn)象，其效果往往適得其反。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，我會(huì)先提出一個(gè)問(wèn)題：為什么小地塞米松抑制試驗(yàn)?zāi)軌蛴糜趲?kù)欣綜合征的定性診斷？因?yàn)榈厝姿蓪儆谕庠葱蕴瞧べ|(zhì)激素，正常情況下機(jī)體在接受了外源性糖皮質(zhì)激素的作用后，自身的內(nèi)源性糖皮質(zhì)激素就會(huì)受到抑制，所以小地塞米松抑制試驗(yàn)被抑制是正常生理反應(yīng)。接下來(lái)我會(huì)再提出第二問(wèn)題：眾所周知，外源性糖皮質(zhì)激素類(lèi)藥物有地塞米松、強(qiáng)的松、氫化可的松，為什么我們要選擇地塞米松來(lái)做這個(gè)抑制試驗(yàn)？因?yàn)榈厝姿蓪?duì)下丘腦-垂體-腎上腺軸的抑制作用是最強(qiáng)的。最后我會(huì)讓學(xué)生自己查資料思考最后一個(gè)問(wèn)題：在以后的臨床工作中，你會(huì)怎樣去選用這三種糖皮質(zhì)激素類(lèi)藥物？通過(guò)這三個(gè)問(wèn)題學(xué)生既理解掌握了本次授課知識(shí)點(diǎn)，也培養(yǎng)了臨床思維。

第三，課堂提問(wèn)除了應(yīng)能引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生思維，更應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出問(wèn)題，以培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)問(wèn)”為最終目標(biāo)[4］，學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題可能是沒(méi)聽(tīng)懂的表現(xiàn)，若學(xué)生能自己提出問(wèn)題，并尋找答案比僅僅聽(tīng)老師講解更能加深記憶、提高學(xué)習(xí)興趣；若學(xué)生提出的問(wèn)題老師答不上來(lái)，那這個(gè)問(wèn)題可能會(huì)成為老師日后研究的方向。怎樣使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)從而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的需要呢？老師可以“以問(wèn)引問(wèn)”，可以以某個(gè)問(wèn)題引起學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的矛盾之處的注意，使其產(chǎn)生疑問(wèn)，那就要求老師的課堂提問(wèn)不能停留于一些低認(rèn)識(shí)水平上了，提出的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)能激起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。老師經(jīng)常在課堂提出問(wèn)題，學(xué)生也會(huì)模仿老師的行為，通過(guò)這種示范作用，逐漸引導(dǎo)學(xué)生自己主動(dòng)地提出問(wèn)題，一旦學(xué)生把這種方法內(nèi)化為自己的思維方式，他們就不再把任何問(wèn)題都看作是外部給予的，而是有了一個(gè)內(nèi)在的“挑剔的探測(cè)器”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己分析和判斷事物[5］。

因此，作為老師在課堂提問(wèn)是應(yīng)避免注意以下問(wèn)題：

1　提問(wèn)目的不明確

老師提問(wèn)的目的可以是使學(xué)生回顧知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)生思考、發(fā)動(dòng)學(xué)生參與、控制學(xué)生行為、評(píng)估學(xué)生能力，等等。若老師忽略這些目的會(huì)導(dǎo)致在提問(wèn)中出現(xiàn)單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)，使課堂枯燥無(wú)味。

2　提問(wèn)沒(méi)有有針對(duì)性

根據(jù)布魯姆的理論把提問(wèn)分成“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”6種類(lèi)型，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，課堂提問(wèn)要針對(duì)不同的認(rèn)知層次進(jìn)行設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，才有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時(shí)也可針對(duì)教學(xué)過(guò)程靈活安排問(wèn)題，拓寬學(xué)生思路。

3　提問(wèn)語(yǔ)言不明確

教師要用清晰的語(yǔ)言，自然地表達(dá)出所要問(wèn)的問(wèn)題。在課堂上過(guò)于開(kāi)放性的提問(wèn)，不方便學(xué)生回答，如“對(duì)于該患者，你想到什么？”，學(xué)生不知道應(yīng)該回答對(duì)于這個(gè)患者的診斷還是處理，自然無(wú)從回答。因此要在提問(wèn)前有所設(shè)計(jì)，老師既要準(zhǔn)備在什么地方提出問(wèn)題，也要對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行充分準(zhǔn)備。

4　提問(wèn)沒(méi)有啟發(fā)性

在以往的教學(xué)活動(dòng)中老師們的問(wèn)題往往集中于記憶性的問(wèn)題，盡管這些問(wèn)題有學(xué)生回應(yīng)，但對(duì)于促進(jìn)臨床思維沒(méi)有太大幫助。以“問(wèn)題”為基礎(chǔ)，以“病案”為先導(dǎo)，以“學(xué)生”為主體，以“教師”為主導(dǎo)的提問(wèn)式教學(xué)方法，提問(wèn)必須具有啟發(fā)性，使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、回答相應(yīng)問(wèn)題解決疑問(wèn)，然后教師再講述相關(guān)的重點(diǎn)及難點(diǎn)的內(nèi)容，而后進(jìn)一步拓展提問(wèn)的廣度和深度，才能達(dá)到啟發(fā)和訓(xùn)練臨床思維的目的。在教學(xué)中還根據(jù)情況適當(dāng)加入誤診和漏診病例。如臨床診斷是什么？其病因是什么？主要診斷依據(jù)是什么？需與哪些疾病鑒別診斷？還應(yīng)做哪些輔助檢查？如何進(jìn)行治療等。

5　老師對(duì)學(xué)生的回答沒(méi)有適當(dāng)?shù)姆答?/h2>

教師適時(shí)對(duì)學(xué)生的回答作出評(píng)價(jià)是課堂提問(wèn)中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)會(huì)引起學(xué)生進(jìn)一步的思考；對(duì)學(xué)生的回答不作評(píng)價(jià)，會(huì)使學(xué)生無(wú)所適從；批評(píng)、訓(xùn)斥的反饋方式，會(huì)降低學(xué)生參與課堂交流的愿望；適當(dāng)?shù)目隙?、贊揚(yáng)能讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性。

在當(dāng)代，“一切為了學(xué)生的發(fā)展”是課程改革的核心理念。課堂提問(wèn)的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)移至注重師生交流、培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展上來(lái)，課堂提問(wèn)最終應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，要他們學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，大膽提出問(wèn)題，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，只有老師和學(xué)生共同努力才能真正實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)的作用和功能的轉(zhuǎn)變。而內(nèi)分泌專(zhuān)業(yè)又是對(duì)臨床邏輯思維要求比較高的專(zhuān)科[6］，因此在內(nèi)分泌教學(xué)課堂中穿插有效的提問(wèn)才能促進(jìn)學(xué)生思考、培養(yǎng)臨床邏輯思維[7］，達(dá)到教學(xué)互長(zhǎng)。讓學(xué)生具備獨(dú)立思考、綜合分析的能力，才有利于學(xué)生最終走出課堂[8］。

[1]劉紅，冼蘇，鄭向紅，等. 多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)[J］.廣西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，1999，16（s2）:109-110.

[2]邵懷領(lǐng). 課堂提問(wèn)有效性:標(biāo)準(zhǔn)、策略及觀(guān)察[J］. 教育科學(xué)，2009，25（1）:38-41.

[3]鐘啟泉，張華. 為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展—基礎(chǔ)教育課程改革綱要[M］. 華東師范大學(xué)出版社，2003:272.

[4]郅庭瑾. 課堂提問(wèn)與學(xué)生智能的培養(yǎng)[J］. 上海教育，2002（14）: 41.

[5]楊韶剛. 人本主義心理學(xué)與教育[M］. 黑龍江教育出版社，2003: 143-146.

[6]權(quán)莉，李曉紅，劉志輝，等. 少數(shù)民族醫(yī)學(xué)生內(nèi)分泌見(jiàn)習(xí)課教學(xué)體會(huì)[J］. 中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2015，7（21）:9-10.

[7]鄧揚(yáng). 淺談內(nèi)科學(xué)教學(xué)方法的應(yīng)用與體會(huì)[J］. 中等職業(yè)教育:理論版， 2008（9）:27-28.

[8]夏歐東，邱學(xué)文，余喜. 醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通交流技能培養(yǎng)模式初探[J］. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2009（10）:122-123.

Application of Questioning in Endocrine Clinical Teaching

LI Li CAI Jingwei LUO Zuojie LIANG Xinghuan Department of Endocrine，The First Affiliated Hospital of Guangxi Medical University， Nanning Guangxi 530021， China

Question is commonly used in clinical teaching. For the purpose of everything for the development of students， How to make a question well and how to develop students' creative thinking； How to avoid the purpose of questions are not clear， untargeted， and no heuristic.

Question， Endocrine， Clinical teaching

G642

A

1674-9308（2016）28-0019-02

10.3969/j.issn.1674-9308.2016.28.011

廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科，廣西 南寧 530021

梁杏歡，E-mail:lxhcnnn@163.com

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