◆方爾政

(杭州市余杭區(qū)太炎中學(xué))

閱讀教學(xué)中學(xué)生思維導(dǎo)引策略初探

◆方爾政

(杭州市余杭區(qū)太炎中學(xué))

以問題為起點(diǎn)的組織教學(xué)，已成為當(dāng)今閱讀教學(xué)的一種常態(tài)。教學(xué)過程中問題如何設(shè)計(jì)，提出問題后如何引導(dǎo)學(xué)生流向，直接關(guān)系到學(xué)生思維能否正確開展，進(jìn)而影響到學(xué)生語(yǔ)文整體素養(yǎng)的提高。針對(duì)教師在對(duì)學(xué)生思維導(dǎo)引過程中存在的使學(xué)生思維虛化、弱化、散化、異化等主要問題，筆者在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了實(shí)踐探究，并就以上問題，分別采用了一系列的具體策略對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行有效引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生思維能力，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文整體素養(yǎng)的目的。

閱讀教學(xué) 思維導(dǎo)引 策略

一、學(xué)生思維導(dǎo)引過程中存在的問題

1.教師提問隨意，學(xué)生思維被虛化。教師提問隨意，忽視檢查學(xué)生思維的方法或過程，僅以“是”或者“不是”這樣的判斷性結(jié)論檢查學(xué)生閱讀效果；尤其是那種腦子幾乎不需要轉(zhuǎn)彎的問題，不僅激發(fā)不起學(xué)生的欲望，更談不上讓學(xué)生學(xué)到思考問題的方法，得到思維能力的提升。

2.教師自問自答，學(xué)生思維被弱化。閱讀教學(xué)中，有的老師習(xí)慣自己拋出問題，自己給出答案；或是提出問題后，給出兩答案，讓學(xué)生從中作選擇，如此提問，忽略了學(xué)生主體性需求，教師替代了學(xué)生的思考，學(xué)生的思維因教師的包辦行為而弱化，思維得不到激勵(lì)和發(fā)現(xiàn)。

3.問題預(yù)設(shè)不明確，學(xué)生思維被散化。教師問題的預(yù)設(shè)如果不能圍繞教學(xué)目標(biāo)來預(yù)設(shè)，則學(xué)生思維易被分散，教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成，使學(xué)生在思維過程中受到干擾，思維渙散，無(wú)所適從，不知如何進(jìn)行思考。

4.問題預(yù)設(shè)缺乏深度，學(xué)生思維被異化。在閱讀教學(xué)中，有些老師為追求活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)學(xué)生思維只放不收，熱熱鬧鬧后，教學(xué)效果絲毫未能達(dá)成，學(xué)生思維常常被引向歧路，思維難免異化。

二、閱讀教學(xué)中教師展開思維導(dǎo)引的策略

(一)教師預(yù)設(shè)問題明確，提升學(xué)生思維能力

1.講究提問方式，引導(dǎo)學(xué)生思維走向。教師在提問時(shí)要講究提問方式，盡可能少用是非問、選擇問，即使要這樣問，要緊追問“為什么”，以此讓學(xué)生在尋找答案依據(jù)的過程中，思維自然而然進(jìn)入運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)，使學(xué)生的思維得到引導(dǎo)和訓(xùn)練。

2.避免無(wú)疑而問，引領(lǐng)學(xué)生踏實(shí)思考。淺顯的提問是用來檢查學(xué)生的直接觀察狀況，教學(xué)中，為吸引學(xué)生注意，引起學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的思維，教師預(yù)設(shè)問題時(shí)要考慮到問題的難易度，是需要大腦對(duì)已有信息進(jìn)行分析、推理等處理才有結(jié)果的問題。因此，要使學(xué)生在閱讀中能做到踏實(shí)思考，就應(yīng)當(dāng)避免將文本中輕易就能直接找出答案的假問題提出讓學(xué)生思考。如教學(xué)《散步》一文時(shí)，如果教師就文章開頭這樣提問：“文章的標(biāo)題是‘散步’，請(qǐng)問在哪里散步？有幾個(gè)人散步？”這樣提出的問題就是一個(gè)對(duì)引導(dǎo)學(xué)生思維幾乎不起作用的假問題。如果教師換成這樣提問：“第一段中的兩個(gè)‘我的’去掉好不好？為什么？”在這樣步步深入的引導(dǎo)下，學(xué)生的思維激發(fā)了起來，學(xué)生的思考圍繞著問題運(yùn)轉(zhuǎn)起來了。

(二)創(chuàng)設(shè)問題情景 強(qiáng)化導(dǎo)引學(xué)生思維

1.合作探究，營(yíng)造強(qiáng)化學(xué)生思維同伴氛圍。閱讀教學(xué)中，教師可以采用小組討論、分組辯論等形式引導(dǎo)學(xué)生思維，讓學(xué)生在與他人切磋、辯論中用心思考，讓他們的思維得以強(qiáng)化。如在教學(xué)《詠雪》時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生掌握詩(shī)文賞析的常見方法，我提出問題“用‘撒鹽空中’和‘柳絮因風(fēng)起’來比擬‘大雪紛紛’，你認(rèn)為哪個(gè)更好？為什么？”先讓學(xué)生在四人小組中充分討論，最后各小組選代表發(fā)表看法。通過合作探究，學(xué)生最終明白：‘撒鹽空中’強(qiáng)調(diào)的是形似，‘柳絮因風(fēng)起’表現(xiàn)出的則是內(nèi)在的神韻，文學(xué)性上要高出前面的比喻一頭。正是同伴合作探究，隱晦高深的問題才得以順利突破。

2.預(yù)設(shè)問題梯度，螺旋強(qiáng)化學(xué)生思維。設(shè)計(jì)問題要充分考慮學(xué)情，講究問題的梯度，讓學(xué)生有解決問題的信心，從而愿意迎接挑戰(zhàn)，以此讓他們的思維得以強(qiáng)化。教師在評(píng)價(jià)中應(yīng)以激勵(lì)性評(píng)價(jià)為主，讓他們?cè)谑斋@成功的同時(shí)有繼續(xù)思考的興趣，以此強(qiáng)化他們的思維接受訓(xùn)練。如教學(xué)《華南虎》時(shí)，由于學(xué)生對(duì)詩(shī)歌所反映的時(shí)代缺乏了解，要讓其直接領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌主題，是極不容易的，為突破這一難題，我在問題的難度設(shè)計(jì)上，先讓學(xué)生思考“籠中的老虎具有怎樣的個(gè)性？”再讓學(xué)生思考“觀眾對(duì)待籠中的老虎持什么態(tài)度？”最后“結(jié)合作者的表現(xiàn)說說華南虎蘊(yùn)含著詩(shī)人怎樣的思想感情？”由于預(yù)設(shè)的問題講究梯度，學(xué)生有步步深入思考的激情，感受到作者是借華南虎的遭遇控訴制造苦難歷史的政治運(yùn)動(dòng)，嘲諷冷漠與麻木的“圍觀者”，同時(shí)也傾訴了自己對(duì)精神自由、人格獨(dú)立的極度渴望。

(三)咀嚼文本語(yǔ)言，確保思維導(dǎo)引的學(xué)科性

1.還原語(yǔ)文本味，引導(dǎo)學(xué)生思維流向。一堂語(yǔ)文課是否具有“語(yǔ)文味”是語(yǔ)文課其內(nèi)在本質(zhì)所決定。通過緊扣文本，咀嚼語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生思維流向，讓學(xué)生深入體會(huì)語(yǔ)文文字豐富的內(nèi)涵，讓學(xué)生思維時(shí)有據(jù)可循，透過文字去品讀作者的思想和人生，確保學(xué)生的思維導(dǎo)引的語(yǔ)文學(xué)科性，避免學(xué)生思維異化。如在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，我提出這樣一個(gè)問題：“魯迅擅長(zhǎng)用簡(jiǎn)省的詞語(yǔ)表達(dá)豐富的內(nèi)容，把你認(rèn)為他寫得精妙的地方圈畫出來，說說好在哪里？”很快，學(xué)生說出：“遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村”中“橫”字用得好，發(fā)現(xiàn)“橫”有躺著之意，進(jìn)一步表明村莊是“沒有一些活氣”的，給人悲涼的感覺，也為下文奠下了基調(diào)。也有學(xué)生說：我發(fā)現(xiàn)中年閏土對(duì)魯迅的稱呼很值得推敲，閏土稱呼我“老爺”，形象寫出閏土見到兒時(shí)伙伴因地位、遭遇的變化而產(chǎn)生的矛盾復(fù)雜的心理，一聲聲“老爺”宛如一把把鋒利的刀刺向了“我”的心理。正是引導(dǎo)了學(xué)生品味語(yǔ)言本味，才使學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)到文章的精妙。

2.關(guān)注時(shí)代背景，確保思維導(dǎo)引的客觀性。文學(xué)作品來源于現(xiàn)實(shí)生活，是作者結(jié)合自身經(jīng)歷或思考而設(shè)計(jì)出來的藝術(shù)品。因此，作品本身不可避免會(huì)帶有時(shí)代的烙印和作者自身的思想情感在其中。閱讀中引導(dǎo)學(xué)生正確把握文章主題、領(lǐng)會(huì)文章思想情感等方面的問題，就能讓學(xué)生在思考時(shí)懂得將問題置于特定的時(shí)間、場(chǎng)合和作者的創(chuàng)作目的下去思考，確保思考的結(jié)果符合客觀事實(shí)，防止學(xué)生思維異化。如，在教學(xué)《答謝中書書》時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文章主題，我問道：“陶弘景為什么要給一個(gè)掌朝廷機(jī)密文書的官員回信中大談‘山川之美’？”學(xué)生直接回答，只能靠設(shè)想，于是投影出示背景資料：

資料一，梁武帝蕭衍早年與弘景交往甚密，欲聘其入朝為官，親手寫詔召之，屢加禮聘，弘景終是不應(yīng)，并畫雙牛圖與武帝，其圖上一牛散放水草之間，一牛著金絡(luò)頭，有人執(zhí)繩以杖驅(qū)之。武帝見圖笑曰：“此人無(wú)所求，欲效曳尾龜，豈有可致之理耶！”遂不復(fù)提聘官之事。

資料二，齊高祖問之曰：“山中何所有”？弘景賦詩(shī)以答：“山中何所有？嶺上多白云。只可自怡悅，不堪持寄君?！?/p>

有了背景資料，學(xué)生就能明白本文主題是通過描寫山水之美,表達(dá)自己沉醉于山水的愉悅和與今知音共賞美景的得意之情，委婉拒絕帝王邀請(qǐng)其出山做官的想法。

3.注重文本邏輯，明晰思維導(dǎo)引。閱讀思考必須具有文本意識(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考的過程中，有必要做到“言必有據(jù)”，學(xué)會(huì)用文本中的理?yè)?jù)來支撐自己思考結(jié)論，在思維引導(dǎo)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生正確把握事物間的邏輯關(guān)系，做到思維過程明晰，既有詳實(shí)的依據(jù)，又有用嚴(yán)密的推理過程，就能有效防止學(xué)生思維異化。如在教學(xué)《親愛的爸爸媽媽》時(shí)，我問到，“文中這樣寫道，‘歷史、現(xiàn)實(shí)，在雨中融合了——融成一幅悲哀而美麗，真實(shí)而荒謬的畫面’，你覺得這樣說矛盾嗎？為什么？”這個(gè)問題初看確實(shí)讓學(xué)生覺得自相矛盾，邏輯混亂。我引導(dǎo)學(xué)生集中閱讀第二節(jié)，讓學(xué)生先分別思考文中讓人覺得悲哀的是？讓人覺得美麗的是？讓人覺得真實(shí)的是？讓人覺得荒謬的是？學(xué)生分別思考后就知道，原來它們各有側(cè)重，但又有機(jī)結(jié)合，看似矛盾，實(shí)則合理。

三、閱讀思維導(dǎo)引探究取得的成效

1.正確的思維導(dǎo)引讓課堂充滿了更強(qiáng)的張力。閱讀課堂中，從關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定到更多體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，每一堂課都有較為清晰的課堂學(xué)習(xí)路徑，課堂教學(xué)成為互助主動(dòng)的師生間、生生間立體的、多元化的對(duì)話過程，課堂教學(xué)過程成為“學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程”。

2.正確的思維導(dǎo)引使學(xué)生展現(xiàn)出更多的活力。為有效引導(dǎo)學(xué)生思維流向，強(qiáng)化學(xué)生思維意識(shí)的寬度和深度，閱讀教學(xué)中更多是學(xué)生以個(gè)體、小組等為形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生“自主、合作、探究”的意識(shí)，每一個(gè)都在自己的學(xué)習(xí)小組中有一定收獲，有一定成長(zhǎng)。學(xué)生在課前、課中變得投入，學(xué)生完全被調(diào)動(dòng)起來，學(xué)生的思維也正是在一種不動(dòng)聲色中慢慢浸潤(rùn)，從語(yǔ)言、內(nèi)容、主旨、手法中培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)用能力、概括能力和分析能力等。

四、結(jié)束語(yǔ)

閱讀教學(xué)中學(xué)生思維的有效導(dǎo)引，筆者只是作了一個(gè)初步的嘗試。要讓學(xué)生的思維能力得到更大提升，教師要深入鉆研教材和其他各種教學(xué)書籍，力求掌握更多的信息，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生個(gè)人對(duì)文本的深度解讀和個(gè)性化理解，對(duì)學(xué)生所能提到的問題有更多的預(yù)設(shè)。閱讀教學(xué)還有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的路要走。在今后的教學(xué)中，我將繼續(xù)探究，努力將學(xué)生思考問題的方法、能力導(dǎo)引向更高的層次。

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京師范大學(xué)出版社，2012，1(1).

[2]楊聯(lián).將“導(dǎo)疑”與“啟思”真正落到實(shí)處[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2012，(9).

[3]許昌良.自我救贖：語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)華麗的轉(zhuǎn)身[J].初中語(yǔ)文教與學(xué)，2012，(9).