小學(xué)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定存在的問題與解決對(duì)策

顧健

新課程改革后，隨著小學(xué)科學(xué)學(xué)科課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的變化，課堂教學(xué)的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)相應(yīng)改變。教師對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定直接影響著師生角色、教學(xué)方式、重難點(diǎn)把握、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等系列問題的處理。

一、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定存在的問題

1.教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)缺乏獨(dú)立思考

教師的備課參考資料有很多來(lái)源，如網(wǎng)絡(luò)資源、雜志教參資源、同學(xué)科教師分享資源等。這些資源給教師備課帶來(lái)了很大的便利，但也導(dǎo)致了教師對(duì)教參和網(wǎng)絡(luò)課例過于依賴，缺乏對(duì)課程目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的總體分析，在教學(xué)中沒有自己的理解與思考，導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)缺乏總體把握，使教材資源大量浪費(fèi)，課堂效率低下。如教科版三年級(jí)《我的大樹》一課，有教師的課堂目標(biāo)設(shè)定如下：讓學(xué)生親近自然，觀察大樹。這個(gè)目標(biāo)十分空洞，把重點(diǎn)放在親近自然上，而沒有對(duì)學(xué)生觀察能力方面的目標(biāo)進(jìn)行具體描述。根據(jù)此目標(biāo)，教師上課時(shí)就帶著學(xué)生到校園里看了幾棵較大的樹，然后再讓學(xué)生回到課堂上描述他們看到的大樹是什么樣的。我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂上整個(gè)觀察過程中無(wú)記錄、無(wú)方法、無(wú)比較，相對(duì)于有意義的科學(xué)觀察有著本質(zhì)區(qū)別，這樣的課堂降低了觀察活動(dòng)的教學(xué)價(jià)值。

此現(xiàn)狀的原因一方面是教師對(duì)備課活動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，認(rèn)為備課僅僅是完成學(xué)校的工作任務(wù)，并沒有從教學(xué)的實(shí)際需要去思考。二是教師對(duì)學(xué)科教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)不到位，很多教師對(duì)小學(xué)科學(xué)的課程目標(biāo)、學(xué)科價(jià)值、學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生年齡特征等內(nèi)容缺乏了解與研究。因此，設(shè)定準(zhǔn)確而有價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)，需要教師有一定的思考，從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，總體考慮，通過有意義的教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)科學(xué)課堂。

2.對(duì)教學(xué)目標(biāo)的重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)確，過多依靠經(jīng)驗(yàn)

有的科學(xué)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)雖有一定的理解和思考，但大多是從自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或是當(dāng)前比較流行的教學(xué)理念出發(fā)，如探究、做中學(xué)、STEM教學(xué)等，于是就產(chǎn)生了一種認(rèn)識(shí)，認(rèn)為進(jìn)行科學(xué)探究，關(guān)注科學(xué)方法的教學(xué)就是科學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂。如教學(xué)“空氣”這部分內(nèi)容時(shí)，有教師設(shè)定了這樣的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)：讓學(xué)生通過探究活動(dòng)認(rèn)識(shí)空氣的存在與作用;借助其他媒介證明空氣的存在。他認(rèn)為這樣的設(shè)計(jì)可以充分體現(xiàn)自主、探究、合作、創(chuàng)新等先進(jìn)的教學(xué)理念。但顯然這位教師對(duì)于重點(diǎn)和難點(diǎn)的定位遠(yuǎn)離了教材設(shè)計(jì)的初衷。本課真正的重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)知道空氣是一種無(wú)色、無(wú)味、透明，看不見、摸不著、可以流動(dòng)的氣體，是屬于概念建構(gòu)的課程類型，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)指向空氣無(wú)色、無(wú)味這些特征，而非停留在證明空氣的存在這一非關(guān)鍵活動(dòng)上。

出現(xiàn)此種情況的原因除了教師缺乏科學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)外，主要還是教師對(duì)教學(xué)理念的理解簡(jiǎn)單化，對(duì)理念的運(yùn)用機(jī)械化，在教學(xué)中僅僅注重了學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)性、科學(xué)性，而忽略了兼顧科學(xué)內(nèi)容和自身的邏輯性與發(fā)展性。滿堂問、滿堂動(dòng)、滿堂放、滿堂夸，一有問題就合作，一有問題就探究的現(xiàn)象，既脫離了特定的情境和具體的教學(xué)內(nèi)容，又忽略了科學(xué)知識(shí)體系、課標(biāo)與課時(shí)的關(guān)聯(lián)度、目標(biāo)對(duì)學(xué)生的適切度，將學(xué)生帶入了生硬地貼標(biāo)簽式的科學(xué)情感態(tài)度與價(jià)值觀教育當(dāng)中。

3.對(duì)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)缺乏有效的

評(píng)價(jià)

教師缺乏對(duì)科學(xué)課堂目標(biāo)落實(shí)的反饋與評(píng)價(jià)也是一個(gè)普遍存在的現(xiàn)象。無(wú)論是教學(xué)常態(tài)課調(diào)研還是公開教學(xué)展示活動(dòng)，很少看到教師當(dāng)堂檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)能力目標(biāo)的達(dá)成情況這一評(píng)價(jià)活動(dòng)。而教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)中發(fā)揮著多方面的作用，它可以從整體上調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動(dòng)，保證活動(dòng)向預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)。具體來(lái)說(shuō)，它有診斷教學(xué)問題、提供反饋信息、調(diào)控教學(xué)方向、檢驗(yàn)教學(xué)效果的作用，為教師與學(xué)生解答教得怎樣、學(xué)得怎樣等問題。

科學(xué)課是一門綜合性的課程，在評(píng)價(jià)體系的建立上，特別是在知識(shí)與能力方面，應(yīng)比學(xué)科性課程更加復(fù)雜，這給科學(xué)課堂的評(píng)價(jià)也帶來(lái)了更高的要求。同時(shí)，科學(xué)課容量大、課時(shí)少，很少像語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)學(xué)科那樣進(jìn)行定期考查與檢測(cè)，這讓科學(xué)教師在教學(xué)上有更多的施展空間，但也容易造成對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成度的忽視。

二、解決小學(xué)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定

1.嚴(yán)格基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、單元目標(biāo)進(jìn)行課時(shí)目標(biāo)設(shè)定

科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定和表述，反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的期望。它包括了兩種具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的標(biāo)準(zhǔn)，主要有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)定學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的水平），同時(shí)也突出了科學(xué)學(xué)科有別于其他學(xué)科特殊的認(rèn)知方式。當(dāng)教師對(duì)一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)不明確或者有些含糊時(shí)，我們一般可以在課標(biāo)中找到答案或者受到啟發(fā)，從而把握整體的教學(xué)方向，找到解決思路。

對(duì)單元目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)性分析與總結(jié)也可以幫助教師更好地梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)、領(lǐng)會(huì)編者的設(shè)計(jì)意圖?？茖W(xué)教材每個(gè)重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目落實(shí)一個(gè)實(shí)驗(yàn)或者活動(dòng)的要點(diǎn)，這些要點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)，諸多要點(diǎn)構(gòu)成一個(gè)知識(shí)體系。如教科版科學(xué)教材中，溶解單元就是圍繞著溶解的概念有序展開的。本單元共分七課，第一課為前概念認(rèn)識(shí)。第二課講不能被過濾與沉淀，面粉放在水中有沒有溶解。第三課突出概念的核心本質(zhì)—均勻分布，即觀察高錳酸鉀進(jìn)入水中到最后的均勻分布狀態(tài)。第四、五、六課研究溶解的快慢，一杯水能溶解多少食鹽（溶解度），不同液體間的溶解現(xiàn)象。最后一課分離食鹽與水。前六課清晰地展示了溶解概念的內(nèi)涵與外延，最后一課對(duì)溶解這一概念進(jìn)行總結(jié)、梳理與運(yùn)用。如果我們?cè)诜治鼋滩臅r(shí)，能夠領(lǐng)會(huì)單課時(shí)教學(xué)目標(biāo)在整個(gè)知識(shí)體系（教學(xué)單元）中的地位和作用，就能在教學(xué)中有的放矢，合理分解單元重點(diǎn)目標(biāo)，確保課堂的實(shí)效性。

2.基于課程“大概念”、學(xué)生“前概念”進(jìn)行課時(shí)目標(biāo)設(shè)定

“大概念”是指科學(xué)中的大思想、大觀點(diǎn)。它表達(dá)的觀點(diǎn)是人類看待生命科學(xué)的思想，不僅僅是停留在事實(shí)層面上的。如關(guān)于植物的教學(xué)目標(biāo)，以前我們是這樣描述的：知道植物六大器官的作用。用“大概念”后，目標(biāo)就表述為植物是由不同的部分組成的，這些部分在植物的生長(zhǎng)變化過程中發(fā)揮著各種不同的作用。從植物到動(dòng)物然后再到生命的概念，最終引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命體結(jié)構(gòu)和幫助生命體實(shí)現(xiàn)生命體特征?？梢姡寣W(xué)生了解這樣的思想觀點(diǎn)要比讓學(xué)生知道植物的組成部分更重要。從這個(gè)角度來(lái)思考，我們?cè)O(shè)定目標(biāo)首先要思考如何引導(dǎo)孩子用科學(xué)的思想和觀點(diǎn)來(lái)看待問題，而不僅僅在于他們記住了多少知識(shí)。例如，教科版五上《巖石會(huì)改變模樣嗎》一課，課堂上的常規(guī)方法是在非常短的時(shí)間內(nèi)模擬巖石在受到冷熱、流水、植物作用后的變化，但是我們知道這種變化在自然界中需要經(jīng)過幾千年甚至上萬(wàn)年的時(shí)間。如果教師認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，在設(shè)計(jì)活動(dòng)的時(shí)候就可以以“導(dǎo)游”的形式，讓學(xué)生以參觀者的角色來(lái)設(shè)計(jì)整堂課，在學(xué)生充分欣賞并體會(huì)到大自然的神奇造化之后，再去進(jìn)一步猜測(cè)并證明其形成原因，以此在學(xué)生的腦海里形成科學(xué)的觀點(diǎn)和思想。

“前概念”是指對(duì)于新內(nèi)容的基于經(jīng)驗(yàn)的原始認(rèn)識(shí)水平與層次。教學(xué)目標(biāo)的制定要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知、思維、操作等能力。從前概念產(chǎn)生途徑來(lái)看，代表性觀點(diǎn)主要有：先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn);知識(shí)的負(fù)遷移和舊有概念的局限;由語(yǔ)詞帶來(lái)的曲解;進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐?。解決前概念對(duì)教學(xué)的影響途徑主要有：通過課前的觀察與調(diào)查，通過課前或課中師生對(duì)話暴露學(xué)生的前概念;課內(nèi)創(chuàng)設(shè)各種問題情境引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突;以實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、概念重釋、比較鑒別等方式糾正的錯(cuò)誤成分;深刻講授，特別是對(duì)于科學(xué)概念的教學(xué)要讓學(xué)生全面深刻地理解。如《磁鐵有磁性》《人類認(rèn)識(shí)地球及其運(yùn)動(dòng)的歷史》等課例中，教師很容易把學(xué)生當(dāng)成一張白紙，但事實(shí)上，絕大部分學(xué)生對(duì)于磁鐵能吸引鐵以及地球是繞著太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)等常識(shí)已有所了解，只不過這種了解是不全面、不深入的。因此，在開展教學(xué)活動(dòng)前教師要對(duì)學(xué)生的前概念進(jìn)行一定的了解。如磁鐵的教學(xué)可以通過課前的觀察或談話進(jìn)行：你怎么玩磁鐵的？最喜歡怎么玩？玩的過程中運(yùn)用到了哪些磁鐵的性質(zhì)？教師再思考這些前概念與目標(biāo)達(dá)成有哪些關(guān)聯(lián)點(diǎn)，這些前概念與學(xué)生的操作水平與創(chuàng)新玩的能力、思維發(fā)展的能力之間的關(guān)系等。這些問題的確定有助于我們把握教學(xué)的起點(diǎn)，從而設(shè)計(jì)出真正適合學(xué)生認(rèn)知水平的活動(dòng)。

3.在課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)完成后應(yīng)優(yōu)先思考如何檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)

課堂教學(xué)從某種意義上來(lái)講需要解決為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣這些問題，而我們?cè)谕瓿赡繕?biāo)設(shè)計(jì)，即解決學(xué)什么的問題后，大多數(shù)教師一般就會(huì)思考如何達(dá)到目標(biāo)的問題，即怎么教的問題，而把評(píng)價(jià)目標(biāo)即學(xué)得怎樣放于后面來(lái)思考。如果把如何測(cè)評(píng)目標(biāo)達(dá)成度放在教學(xué)設(shè)計(jì)的前面來(lái)思考，一方面可以有效反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，另一方面也可以讓設(shè)計(jì)更為有效，同時(shí)也可以讓我們反思目標(biāo)定位是否科學(xué)合理，最終讓科學(xué)課堂更加扎實(shí)與有效。例如，在教學(xué)《磁鐵有磁性》一課時(shí)，在課的最后，教師把一些物品，如鐵質(zhì)的、有磁性的物品和其他一些如紙張、橡皮、玻璃等物品放入一個(gè)盒子的中央，首先讓學(xué)生判斷哪些物體可以用磁鐵吸取出來(lái)。如果這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)基本已達(dá)成，學(xué)生就應(yīng)該可以判斷出，磁鐵可以吸引哪些物體，不能吸引哪些物體，可以吸引但不一定能吸得起來(lái)又是哪些物體。因?yàn)楹凶邮怯幸欢臻g的，磁鐵雖能隔著物體吸引鐵質(zhì)或磁性的物體，但是磁力作用是有一定范圍的。在科學(xué)課中，這樣的設(shè)計(jì)無(wú)疑是符合科學(xué)學(xué)科本質(zhì)的，也是深受學(xué)生喜愛的。這種基于理解性的與形成性的評(píng)價(jià)，也有利于學(xué)生對(duì)已掌握知識(shí)的有效遷移，讓教學(xué)活動(dòng)更具有針對(duì)性和時(shí)效性。

教學(xué)目標(biāo)不是教案中的擺設(shè)，也不是教師隨心所欲編造的，更不是教學(xué)中可有可無(wú)的點(diǎn)綴，它是一切教學(xué)活動(dòng)得以開展的基準(zhǔn)點(diǎn)，可以說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂。因此，在教學(xué)中準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的前提和關(guān)鍵?？茖W(xué)教學(xué)就需要從教學(xué)目標(biāo)這個(gè)“原點(diǎn)”出發(fā)，最終回歸到“原點(diǎn)”，緊緊圍繞“原點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，從根源上避免教與學(xué)的盲目和隨意。

（作者單位：江蘇省太倉(cāng)市教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯：趙彩俠

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