□深圳市龍華新區(qū)桂花小學(xué)　周水全

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在其位，謀其政
——讀《靜悄悄的革命》有感

□深圳市龍華新區(qū)桂花小學(xué)周水全

在接觸《靜悄悄的革命》這本書(shū)以前，我也一直覺(jué)得自己在教育上的“放任”學(xué)生自學(xué)、“放任”學(xué)生的自我管理就是讓學(xué)生自己自由快樂(lè)地成長(zhǎng)。自己在這樣的誤區(qū)里面兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)了許久，但在閱讀了《靜悄悄的革命》以后，很多之前的看法可以說(shuō)發(fā)生了一定的改變，現(xiàn)就自己的一些感受做出以下的分享——

一、2001年夏天與2015年夏天

打開(kāi)這本書(shū)的首頁(yè)，我看到了李季湄教授在譯者序里面寫(xiě)了這樣一段話(huà)：“翻譯此書(shū)的決心始于2001年的夏天。當(dāng)時(shí)，我在日本考察‘生活科’與‘綜合學(xué)習(xí)’課程，日本著名的小學(xué)館出版社的編輯朋友向我推薦了這本書(shū)。我粗粗一讀就產(chǎn)生了把它翻譯出來(lái)的沖動(dòng)，因?yàn)槲冶蝗毡窘處焸兊木礃I(yè)精神、被佐藤學(xué)現(xiàn)實(shí)的研究態(tài)度所感動(dòng)；被日本同行所碰到的與我們共同的實(shí)際問(wèn)題及他們認(rèn)真、樸實(shí)、講究實(shí)效的教研活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐所吸引；被書(shū)中深入淺出地闡述的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、師生互動(dòng)觀等所啟迪；被作者對(duì)教學(xué)中形式主義鞭辟入里的批判所震動(dòng)?！痹谶@一段話(huà)中我注意到了“2001年夏天”這個(gè)詞語(yǔ)，是的，2001年夏天的這個(gè)時(shí)候李季湄教授就已經(jīng)注意到了日本的這一先進(jìn)的教育理念和教育方法，進(jìn)而進(jìn)行了推廣與介紹，相信當(dāng)時(shí)也有很多的教師已經(jīng)接觸過(guò)并且實(shí)踐于自己的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中。但是回顧我們身邊的教育現(xiàn)狀卻發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候我們都還是實(shí)行著自己的老一套，走著走著又回到了我們一直以來(lái)所實(shí)施的“唯分?jǐn)?shù)論”當(dāng)中，沒(méi)有了當(dāng)初一開(kāi)始的那一份堅(jiān)持。我們都懂得其中的一些觀點(diǎn)和方法，我們?nèi)鄙俚氖且环輬?jiān)持和認(rèn)真踏實(shí)做研究的態(tài)度，總是顯得那么急功近利，而沒(méi)有了“平心靜氣做學(xué)問(wèn)，認(rèn)認(rèn)真真搞教育”的那一份心，最后能落到實(shí)處的也就少之又少了。

在仔細(xì)地讀完此書(shū)后，沉思良久，也讓我真心地佩服佐藤學(xué)教授的那份堅(jiān)持“一直在積極的推進(jìn)這一‘靜悄悄的革命’”，他“每周去到各地的學(xué)校訪問(wèn)，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、養(yǎng)護(hù)學(xué)校等，看過(guò)數(shù)不清的教室，在各個(gè)學(xué)校里觀摩，近20年來(lái)一直如此”。因而他發(fā)現(xiàn)“沒(méi)有哪一間教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問(wèn)題”。自己的教師生涯才剛剛起步，有著佐藤學(xué)教授的這番話(huà)語(yǔ)作指引，我覺(jué)得自己在接下來(lái)的教育教學(xué)當(dāng)中應(yīng)該沉住氣，“靜悄悄”地把佐藤學(xué)教授所說(shuō)的做到“真正的教育革命”，因?yàn)椤斑@一場(chǎng)革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它就絕非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越是能得到確實(shí)的成果”。佐藤學(xué)教授可以花費(fèi)自己二十多年的青春去做這項(xiàng)研究，我們身為他們這些教育先驅(qū)的后輩還有什么理由不去學(xué)習(xí)，不去堅(jiān)持走下去呢？改變不是一蹴而就的，它所需要的不就是我們耐心地去學(xué)習(xí)和接受，最后收成嗎？

二、打破“主體性”神話(huà)，提倡與學(xué)生共同學(xué)習(xí)

教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的。在這四個(gè)要素當(dāng)中，我們很多老師都把重點(diǎn)放在了“學(xué)生”這個(gè)要素上面。特別是重視學(xué)生的“需要、愿望、態(tài)度”的“新學(xué)習(xí)觀”提倡以后，學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動(dòng)探索、自己解決問(wèn)題的“自我學(xué)習(xí)”形式等，均被樹(shù)立為理想的教學(xué)形態(tài)。這是一種將學(xué)生的“主體性”絕對(duì)化的傾向，現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一傾向。這種所謂“主體性”神話(huà)卻是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話(huà)，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話(huà)。在教材、學(xué)生、教師等同時(shí)介入的教學(xué)過(guò)程中，單將其理想化是不行的。學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師互動(dòng)中，在與教材、學(xué)生及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來(lái)加以認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)只有在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的互相關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展。兒童的“主體性”不是和這一切毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)立作用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等也不是這些關(guān)系相互作用之前就存在的。正因?yàn)榇耍虒W(xué)必須建立在還原學(xué)生的“主體性”、克服“主體性”神話(huà)的基礎(chǔ)上。

將“自學(xué)自習(xí)”、“自我教育力”等理想化的傾向的錯(cuò)誤在于，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人主義性質(zhì)的活動(dòng)。其實(shí)不然，在學(xué)校里的學(xué)習(xí)既不是學(xué)生一個(gè)人的孤立活動(dòng)，也不是沒(méi)有教師介入而進(jìn)行的活動(dòng)。它是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)，這才是學(xué)校中“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。如果老師總是按照自己的教學(xué)計(jì)劃中“下一步怎么辦”的觀念束縛著的話(huà)，那是不可能產(chǎn)生“欣賞”、“體味”的“傾聽(tīng)方式”和“理解方式”的。對(duì)老師而言，每個(gè)學(xué)生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、呼應(yīng)起來(lái)的“交響樂(lè)”本身，才是教學(xué)的最大妙趣所在。

三、在其位，謀其政，構(gòu)筑學(xué)習(xí)的共同體

作為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校不僅僅是學(xué)生互相學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，也是教師們互相學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，還是家長(zhǎng)和市民們互相學(xué)習(xí)的地方。學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和市民都來(lái)對(duì)學(xué)校的教育添磚加瓦，大家一起合作，創(chuàng)建相互學(xué)習(xí)的學(xué)校也是能實(shí)現(xiàn)的。走向?qū)W習(xí)共同體的改革意味著一場(chǎng)深刻的變革，它不僅僅要把學(xué)校建成學(xué)生相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，而且也要成為作為教育專(zhuān)家的教師們相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，成為家長(zhǎng)和市民參與學(xué)校教育、相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方。

學(xué)生正如一株株蒲公英，他們的茁壯成長(zhǎng)離不開(kāi)任何一方的努力，希望這一株株的蒲公英不再是一棵棵雜草，而是老師、家長(zhǎng)和市民息息相通的交往的結(jié)晶！

教師的工作是復(fù)雜的工作。教師面對(duì)著教學(xué)工作的困難，需要我們持續(xù)的努力。讓我們豐富自己的知識(shí)，豐富學(xué)生的學(xué)識(shí)，為創(chuàng)建一所學(xué)生從容平和地、安心地學(xué)習(xí)的學(xué)校而不懈奮斗吧！