鄭程月

多元視域下當(dāng)代教育史研究的現(xiàn)實(shí)性旨趣

鄭程月8

教育史學(xué)科具有基礎(chǔ)性、服務(wù)性與實(shí)踐性。長期以來，教育史研究缺乏一定的當(dāng)代意識與現(xiàn)實(shí)指向。從內(nèi)部角度而言，當(dāng)代教育史學(xué)科的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)性定位模糊，研究內(nèi)容呈現(xiàn)出過度碎片化與整合化傾向，學(xué)科研究的服務(wù)性弱。從外部角度而言，教育史研究意識受到工具主義等價值觀影響，研究的實(shí)踐性缺失。重構(gòu)當(dāng)代教育史研究范式，應(yīng)具有面向教育改革與實(shí)踐的價值取向，立足現(xiàn)實(shí)，研究問題應(yīng)來源于教育實(shí)踐，通過歷史性透視現(xiàn)實(shí)性，以實(shí)現(xiàn)當(dāng)代教育史研究的內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變。

教育史研究；中國教育史學(xué)科；多元化；現(xiàn)實(shí)性

我國現(xiàn)代意義上的教育史學(xué)科濫觴于20世紀(jì)初期。近一個世紀(jì)以來，隨著教育史研究學(xué)術(shù)視角的三次下移，研究領(lǐng)域的不斷拓展，研究范式的不斷豐富，研究內(nèi)容也逐步趨于精深化與多元化。同時，有關(guān)教育史研究解釋模式的理論框架也更具適用性?？梢哉f，教育史研究一直是處于漸進(jìn)式發(fā)展的狀態(tài)中。但檢索近十年來關(guān)于教育史研究的文章與專著等研究成果時，發(fā)現(xiàn)在教育史學(xué)科研究發(fā)展的興盛背后，隱含著來自現(xiàn)實(shí)的瓶頸與挑戰(zhàn)。故本文以中國教育史學(xué)科的研究發(fā)展現(xiàn)狀為分析對象，探討當(dāng)代教育史研究的現(xiàn)實(shí)性與適切性的問題，以期在多元的研究視域下促進(jìn)當(dāng)代教育史學(xué)科建設(shè)取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

一、當(dāng)代教育史研究面臨的瓶頸分析

在20世紀(jì)80年代末期，由于受到“史學(xué)危機(jī)”及新興教育學(xué)科的影響，從學(xué)科體系而言，中國教育史學(xué)科開始黯然失色。20世紀(jì)90年代末期，伴隨經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型，理性價值受到工具價值的壓制，傳統(tǒng)史學(xué)研究被認(rèn)為缺乏應(yīng)有的社會現(xiàn)實(shí)感和時代性的學(xué)術(shù)價值，對中國教育史學(xué)科發(fā)展的真正沖擊開始到來。其突出表現(xiàn)為學(xué)科課時的減少、學(xué)科內(nèi)容的壓縮、科研課題難以申報、研究成果難以發(fā)表等。21世紀(jì)以來，人們開始重構(gòu)與反思教育史觀，特別是近幾年來教育史研究出現(xiàn)了新的發(fā)展態(tài)勢：一方面隨著教育史研究不斷走向深入，另一方面當(dāng)代教育史學(xué)科面臨新問題及挑戰(zhàn)。

（一）來自教育史學(xué)科發(fā)展的本體危機(jī)

首先，從中國教育史學(xué)科的縱向發(fā)展沿革來看，自1980年以來，雖受到“史學(xué)危機(jī)”的影響，但并未降低學(xué)者對教育史研究的熱情，教育史研究團(tuán)隊仍舊不斷擴(kuò)充，研究成果層出不窮。但從教育學(xué)科體系的橫向看，教育史學(xué)科地位卻開始逐漸走向衰落。學(xué)界普遍認(rèn)為：教育史的危機(jī)在課程上體現(xiàn)為課時的壓縮與內(nèi)容的合并，在學(xué)術(shù)上表現(xiàn)為研究范式與成果的相對落后。［1］張斌賢曾指出，目前在教育科學(xué)中產(chǎn)生了以課程和教學(xué)問題為核心的“學(xué)科危機(jī)”，相對忽視了從學(xué)問分支的角度對以教育史學(xué)科的對象、性質(zhì)以及方法論等問題為基礎(chǔ)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”，這導(dǎo)致了學(xué)科建設(shè)的誤區(qū)。［2］

其次，縱觀以往的教育史研究成果，存有重復(fù)選題和研究的現(xiàn)象。同時，部分研究人員或是存有急功近利的思想，或是研究立意脫離社會與教育現(xiàn)實(shí)，或是浸入了研究的“真空”，試圖脫離客觀史實(shí)去挖掘根本不存在的教育活動與人物思想，如神話傳說等。如今，隨著人們對教育史學(xué)科認(rèn)識的不斷深化，進(jìn)行科學(xué)研究的意識逐步加深，當(dāng)代教育史研究更具針對性，竭力避免研究精力和研究資源的浪費(fèi)。

最后，由于長期以來受到歷史研究思維模式的影響，教育史研究的思維方式還并未突破傳統(tǒng)的二分法。教育史研究仍舊采用直線式的思維范式，并基于歷史研究或文獻(xiàn)研究的手段，采用敘述性的文字來梳理基本史實(shí)，力求呈現(xiàn)其歷史原貌。教育史學(xué)界一向把教育史研究的基本目的確定為探索教育歷史發(fā)展的基本規(guī)律。但迄今為止，教育史研究并沒有發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律，尤其是教育自身發(fā)展的規(guī)律。通常所闡述的規(guī)律實(shí)際上都是在歷史唯物主義理論或教育理論中早已存在的。因此，不能把教育史學(xué)科研究的目的籠而統(tǒng)之地概括為研究教育發(fā)展的規(guī)律，而應(yīng)當(dāng)努力建立多元化的研究工作目標(biāo)。［2］研究目標(biāo)的多元，要求教育史研究思維方式的轉(zhuǎn)變。而研究思維的匱乏，大多是由于缺少問題意識與社會現(xiàn)實(shí)感。

因此，對于當(dāng)代教育史研究而言，更要具備當(dāng)代社會意識與問題指向。教育史研究問題意識是指教育史研究者在教育史研究領(lǐng)域中針對那些未得到滿足的需要和未解決的困難的一種自覺和方法。［3］教育史研究的實(shí)質(zhì)就是針對現(xiàn)實(shí)教育問題從歷史的角度進(jìn)行集中研究，它應(yīng)具有一定的針對性與現(xiàn)實(shí)指向性。

有鑒于此，迫切需要清醒地認(rèn)識到教育史學(xué)科發(fā)展所面臨的來自現(xiàn)實(shí)的本體危機(jī)。在教育史學(xué)科的教育學(xué)屬性得到充分發(fā)揮的同時，如何讓教育史學(xué)科的歷史屬性不脫離現(xiàn)實(shí)問題而存在，并增強(qiáng)教育史學(xué)術(shù)性學(xué)科的定位，重新反思并探索多元學(xué)科方法論體系以重建教育史學(xué)科是目前面臨的現(xiàn)實(shí)問題。從教育史學(xué)科發(fā)展的本體角度來看，應(yīng)基于研究的出發(fā)點(diǎn)和一定的問題意識，從學(xué)科的本體出發(fā)，由自在的研究轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的研究。

（二）教育史研究碎片化與整合化的鐘擺現(xiàn)象

近年來，隨著微觀史學(xué)、系列史學(xué)、專題史及斷代史研究的深入展開，教育史研究漸趨于對具體的教育歷史事實(shí)與教育人物進(jìn)行研究，研究的內(nèi)容愈加細(xì)致，具有“小題大做”的研究趨勢。這種研究視角在社會學(xué)領(lǐng)域中被稱為“碎片化研究”。采用碎片化研究，體現(xiàn)了對研究問題認(rèn)識的逐步深入，是一種研究范式和思維方式的轉(zhuǎn)變。但過度碎片化研究可能“只見樹木，不見森林”或“只見零散，不見系統(tǒng)”，從而導(dǎo)致另一極端的出現(xiàn)，即忽視了人類教育歷史變遷的整體趨勢與歷史規(guī)律，未能真正潛入人類教育歷史潮流的浪底，去尋找教育歷史的時空因素。

針對教育史研究的碎片化現(xiàn)狀，現(xiàn)已有不少學(xué)者開始著眼于整體史學(xué)觀。整體史學(xué)觀的代表霍布斯鮑姆主張歷史是可以從整體上加以觀察的，它是人類社會在長期演化過程中所形成的。所以，整合教育史研究的碎片化，在研究中引入整體性史學(xué)的理論與方法，才能從更高的視角與更廣的宏觀視域來窺視教育歷史的發(fā)展。目前，我國教育史研究開始逐漸基于宏觀的社會背景與歷史文化去考察教育歷史活動。研究的整合化趨勢表明了教育史學(xué)科，特別是中國教育史連續(xù)性、多樣性的整體發(fā)展態(tài)勢。

但值得關(guān)注的是，教育史研究一直是處于碎片化與整合化的鐘擺現(xiàn)象之中，時而傾向于微觀研究，時而趨于宏觀研究。這種鐘擺現(xiàn)象既是教育史研究范式的轉(zhuǎn)換也是一種研究視域的更替。需要明確的是，不論鐘擺指向哪一方，都不能偏離歷史的整體性與連續(xù)性，更不能脫離宏觀的客觀社會背景。教育史研究既要清楚地看到每一棵樹木，也要展現(xiàn)出一片廣袤的森林。

（三）教育史研究尚缺乏成熟的理論體系與獨(dú)特的研究范式

成熟的學(xué)科理論體系是學(xué)科研究得以科學(xué)開展的前提條件，同時也是該學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的根本因素。目前，關(guān)于中國教育史學(xué)科的基本理論問題，包括了中國教育史研究的對象、分期、主線、歷史人物的評價、教育遺產(chǎn)的批判與繼承等問題。［4］90從整體而言，中國教育史學(xué)科的理論體系已基本闡明其學(xué)科研究的問題與內(nèi)容。但具體來說，每一理論體系中又存在著多種不同的見解。最具代表性的如中國教育史的歷史分期問題：是按照社會歷史發(fā)展的形態(tài)分期，還是按照中國社會發(fā)展過程的某一時代現(xiàn)象分期，或是按照通史的標(biāo)準(zhǔn)分期，還是按照教育自身發(fā)展的規(guī)律特點(diǎn)分期。對待這一問題，古今中外的學(xué)者們提出了不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)。

在中國教育史研究范式上，目前還多沿用傳統(tǒng)觀念，具體表現(xiàn)在教育史研究多遵循直線進(jìn)步式的教育發(fā)展史觀、重視宏觀的編年體研究、采用教育思想——教育制度一維的研究模式、多采用闡述中立的學(xué)術(shù)語言表述方式、注重不同階段的特征梳理。研究停留在教育現(xiàn)象的表層，缺乏整體結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與分析的視角，忽視對當(dāng)代教育改革和決策服務(wù)的時代使命與學(xué)科的實(shí)踐價值。

二、當(dāng)代教育史研究應(yīng)具備的特點(diǎn)

教育史學(xué)科所具備的學(xué)科基礎(chǔ)性、服務(wù)性與實(shí)踐性特征伴隨當(dāng)前對教育史研究領(lǐng)域及內(nèi)容的不斷擴(kuò)展，研究范式的轉(zhuǎn)變，使當(dāng)代教育史研究除了具備已有的傳統(tǒng)研究特征外，還呈現(xiàn)出了以下幾方面的新特征。

（一）教育研究與歷史研究的雙重適切性

如果說科學(xué)也具有地緣關(guān)系的話，教育史學(xué)科則理當(dāng)處于教育科學(xué)的區(qū)域內(nèi)。教育史學(xué)科不僅有著歷史學(xué)的外在形式，同時與教育學(xué)血脈相承。因此，教育史研究具有教育研究與歷史研究的雙重屬性，這是教育史學(xué)科區(qū)別于其他教育學(xué)科的根本特征。同時，這一雙重屬性也決定了教育史研究要具備兩者共有的研究范式，但不一定全部仿照其中任何一個學(xué)科的研究范式。教育史研究既要遵循歷史唯物主義的研究路徑，又應(yīng)具備一定教育學(xué)邏輯分析與判斷能力，并沿著教育學(xué)的路向，找到兩者的切合點(diǎn)，突出教育史研究的時代特征。所以，當(dāng)代教育史研究要基于教育研究與歷史研究的雙重特性去創(chuàng)新研究范式，構(gòu)建獨(dú)立的研究理論體系。

（二）動態(tài)性

歷者過也，史者事也，歷史就是過去發(fā)生的事情。［5］用哲學(xué)術(shù)語來解釋就是教育的歷史是客觀存在的，與其他社會實(shí)踐活動一樣，它是教育發(fā)生與發(fā)展現(xiàn)實(shí)過程的展現(xiàn)。因此，教育史的發(fā)展具有流動性，是活的歷史。教育史研究本身就具備動態(tài)性的特征。通過教育史研究既可以展現(xiàn)某一時空下的教育實(shí)踐活動，也可以不斷積累教育理論以指導(dǎo)實(shí)踐。歷史是動態(tài)的，教育史的發(fā)展也是動態(tài)的，因此也就決定了教育史研究不可能停留在某一時空或某一研究的范式下。當(dāng)代教育史研究要基于動態(tài)特性，立足時間與空間維度，面對并解決現(xiàn)實(shí)教育問題。通過教育史的研究，讓歷史“活”起來，這是動態(tài)性的最終指向。

（三）多元性與綜合性

制約教育活動的因素相當(dāng)復(fù)雜，特定條件下發(fā)生的教育現(xiàn)象與表現(xiàn)的教育活動均帶有不可重復(fù)性特征。這說明教育是在歷史過程中開展并被認(rèn)識到的?；谶@種認(rèn)識，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等人將教育史學(xué)科劃入了實(shí)踐研究領(lǐng)域，這點(diǎn)很值得借鑒。實(shí)踐研究領(lǐng)域的開拓，為教育史研究打開了面向多元化的大門。

同時，新文化史觀也預(yù)示著教育史研究要具備多元化和靈活化的趨勢。當(dāng)前教育史研究呈現(xiàn)了多元化特征，主要表現(xiàn)在研究理論的多元化、研究手段與范式的多元化、研究對象及領(lǐng)域的多元化、研究成果的多元化等。多元化的基礎(chǔ)是綜合性。教育史學(xué)科特別是中國教育史學(xué)科的發(fā)展路徑是在與其他學(xué)科的離合中成長與發(fā)展的，這表明教育史研究還具有綜合性特征。

（四）現(xiàn)實(shí)性

新教育史觀為教育史的研究確立了航向，立足當(dāng)代中國的教育改革與全球的教育發(fā)展現(xiàn)狀是當(dāng)今教育史研究的現(xiàn)實(shí)性指向。申國昌等人提出，在全球化背景下，教育史學(xué)科應(yīng)該拓寬視野、放眼世界。［6］70當(dāng)代新文化史學(xué)的興起，要求教育史研究要立足教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，以增強(qiáng)教育史研究的現(xiàn)實(shí)性。教育史研究所強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)實(shí)性是指研究的問題應(yīng)來源于實(shí)踐，是對現(xiàn)實(shí)教育問題的反思，即只有通過現(xiàn)實(shí)的教育問題，運(yùn)用科學(xué)的研究范式，采取現(xiàn)實(shí)的研究手段，切入現(xiàn)實(shí)的研究領(lǐng)域，才能體現(xiàn)出教育史研究的學(xué)術(shù)時代價值。教育史研究的現(xiàn)實(shí)性特征，給人提供的是一種深層智慧，它能更好地制定并解決現(xiàn)實(shí)教育問題的對策，增強(qiáng)鑒今功能。

三、現(xiàn)實(shí)問題指向?qū)Ξ?dāng)代教育史研究的要求

當(dāng)代教育史研究亟需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)研究思維范式：基于教育史研究的實(shí)踐屬性，立足教育史學(xué)科體系的實(shí)質(zhì)性重構(gòu)，從根本上提高教育史研究的質(zhì)量，從學(xué)科發(fā)展方向上強(qiáng)調(diào)研究應(yīng)面向現(xiàn)實(shí)教育問題。當(dāng)今，迫切推動教育史研究走向現(xiàn)實(shí)的動力以及要求主要有以下幾方面：

第一，現(xiàn)代化研究范式的啟導(dǎo)。20世紀(jì)90年代，形成了教育史研究的現(xiàn)代化范式的學(xué)術(shù)實(shí)踐取向。其特征是堅持以唯物史觀為根本指導(dǎo)，以現(xiàn)代化理論為視域來解釋近代以來中國教育的變遷?，F(xiàn)代化理論范式闡述的是一種歷史的過程。同時，現(xiàn)代化范式教育史學(xué)研究注重將研究的內(nèi)容融匯于廣闊的歷史背景之中加以系統(tǒng)地分析，它追求的是一個全球的、整體的與普遍的歷史圖景，注重敘述邏輯體系的連續(xù)性與整體性。［7］現(xiàn)代化范式的教育史研究揭示的是中國當(dāng)代教育在全球教育體系中從傳統(tǒng)面向現(xiàn)實(shí)變革的歷史意義。

此外，現(xiàn)代化范式的教育史研究立足于整體觀與實(shí)踐觀，既關(guān)注教育發(fā)展縱橫變遷的動態(tài)過程，也以散點(diǎn)敘述的形式來透視遠(yuǎn)近歷史鏡頭下的教育嬗變的全局與細(xì)節(jié)。同時，研究堅持實(shí)踐品性，從宏觀至微觀多角度建構(gòu)整體的教育歷史圖景。

第二，教育史研究方法的新突破。早在二十世紀(jì)二三十年代的中國教育史研究領(lǐng)域中，教育史學(xué)的研究方法已深受自然科學(xué)方法的影響——突出地表現(xiàn)為實(shí)證主義的教育史學(xué)觀的盛行。［4］264其代表人物主要有陳東原和舒新城等。他們的研究特別注重對史料的鑒別，并運(yùn)用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目甲C方法對史實(shí)進(jìn)行分析，為教育史學(xué)界的研究范式帶來了一股清新之氣。于20世紀(jì)上半葉萌芽并快速發(fā)展的新史學(xué)研究方法和理論的出現(xiàn)，為教育史跨學(xué)科研究提供了多元視域：當(dāng)代教育史研究開始與其他自然學(xué)科和社會學(xué)科相互滲透、借鑒。教育史研究方法也開始逐漸增多，如將計量統(tǒng)計法引入教育史研究，提出許多過往研究者所不曾提出過的問題。［4］382此外，還有口述史、生活史、活動史、理志史等研究范式的廣泛開展，切實(shí)豐富了教育史研究方法。如今可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如人工智能和虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，體現(xiàn)歷史發(fā)展的立體性及動態(tài)性。

第三，教育史研究當(dāng)代問題意識的增強(qiáng)。作為一種研究趨勢，以往那種強(qiáng)調(diào)編年敘事的“記述性歷史”正在被側(cè)重對某一特定歷史時期的“現(xiàn)實(shí)問題”進(jìn)行分析的“問題歷史”所取代。問題史最早是由法國年鑒學(xué)派提出的主張，提倡的是帶著問題去研究歷史，其價值取向指向當(dāng)代。問題史研究為多元視域下的當(dāng)代教育史研究提供了面向現(xiàn)實(shí)的前景，更重要的是增強(qiáng)了教育史學(xué)科的社會價值與時代意義，增強(qiáng)了教育史學(xué)科服務(wù)社會現(xiàn)實(shí)的功能。

多元視域下，強(qiáng)調(diào)教育史研究所應(yīng)具備的當(dāng)代意識和問題指向具有較強(qiáng)的針對性，有助于從歷史的角度更清晰的認(rèn)識并判斷當(dāng)今的教育形式。因此，樹立并保持對教育史研究問題的自覺意識就顯得極為重要。需要注意的是，問題史研究的問題指向應(yīng)為當(dāng)今社會現(xiàn)實(shí)的教育問題。帶著現(xiàn)實(shí)的教育問題進(jìn)入教育史研究是實(shí)現(xiàn)研究實(shí)踐品性的要求。

第四，教育史學(xué)科自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)性。檢索近十幾年來關(guān)于教育史學(xué)科論文發(fā)表成果，選擇數(shù)據(jù)來源為CNKI學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，時間檢索范圍為2000年至2016年，采用主題檢索，檢索條件為“教育史研究”“教育史學(xué)科”，截止2016年5月30日，共檢索出2 085篇相關(guān)文獻(xiàn)，手工篩選剔除報道、會議通知、征稿啟事等無效的文章，最終獲得關(guān)于中國教育史研究等有效文獻(xiàn)共227篇。通過最終文件檢索數(shù)據(jù)結(jié)果可看到，目前中國教育史學(xué)科的研究熱度稍有減退趨勢。這恰恰說明了當(dāng)今教育史學(xué)科所面臨的“學(xué)科危機(jī)”。但通過文獻(xiàn)檢索后利用Cite space軟件分析最近五年來關(guān)于教育史研究的主題，發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育史研究的范式、教育活動史、微觀史學(xué)、新文化史學(xué)、當(dāng)代視野、國際化、本土化、歷史情境與交往實(shí)踐史等研究領(lǐng)域與新的研究范式開始興起。這充分印證了在多元視域下必須有直面教育改革與實(shí)踐的張力，立足本土教育史研究，增強(qiáng)學(xué)科自身發(fā)展變革的內(nèi)驅(qū)力，以促進(jìn)教育史學(xué)科穩(wěn)步發(fā)展。當(dāng)代教育史研究就是要學(xué)會在歷史與現(xiàn)實(shí)的對話中實(shí)現(xiàn)實(shí)用性目的。這是時代賦予教育史學(xué)科的顯著特征，也是教育史學(xué)科發(fā)展的不竭動力。

四、當(dāng)代教育史研究走向現(xiàn)實(shí)性的路徑分析

中國教育史學(xué)科歷經(jīng)百余年的發(fā)展歷程，在學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科功能、學(xué)科體系、研究視角、研究對象、研究內(nèi)容、研究方法及研究范式等方面都有了新轉(zhuǎn)變。不論是從教育學(xué)視域還是歷史學(xué)視域，教育史學(xué)科都具有面向現(xiàn)實(shí)的實(shí)用價值與屬性。

新教育史學(xué)理論的出現(xiàn)，催生了教育史研究的多元化。新教育史學(xué)是對傳統(tǒng)歷史觀和歷史研究方法的修正和完善，其目的在于更準(zhǔn)確地描述和解釋當(dāng)代教育問題。［4］351其代表人物克雷明特別強(qiáng)調(diào)歷史與現(xiàn)實(shí)的直接聯(lián)系。那些從“應(yīng)該”出發(fā)的研究不是學(xué)術(shù)而是宣傳。當(dāng)代教育史研究的嚴(yán)肅性就在于厘清教育事實(shí)，面向現(xiàn)實(shí)的教育問題，將歷史研究作為一種思維的視角與方法去探究教育問題。

當(dāng)今教育史研究在擺脫傳統(tǒng)研究范式時，需要密切關(guān)注當(dāng)代國際和國內(nèi)教育改革的趨勢，不斷吸取其他社會科學(xué)與自然科學(xué)的研究成果及方法，在多元視域下凸顯教育史研究的時代感與實(shí)用性，從當(dāng)今的教育實(shí)踐中探尋教育史學(xué)科的本體價值與學(xué)科智慧。因此，為使教育史研究彰顯現(xiàn)實(shí)性，其路徑應(yīng)基于以下幾點(diǎn)。

第一，須重新認(rèn)識教育史學(xué)科特性，立足教育史研究的現(xiàn)實(shí)性指向。一門學(xué)科如果要想真正為社會所接受，對社會產(chǎn)生作用，“一是要滿足社會對它所提出的要求，二是要使它為社會所了解、所認(rèn)識”，否則它的社會價值還只是停留在“理論”上，其自身發(fā)展也會受到限制。［4］279從教育史學(xué)科的屬性來看，教育史研究是對過往現(xiàn)實(shí)的教育認(rèn)識與實(shí)踐活動的一種探析。它真實(shí)地反映了教育實(shí)踐活動的多樣性、綜合性以及動態(tài)性的特征。因此，從教育史學(xué)科的屬性而言，具有一定的實(shí)踐性與現(xiàn)實(shí)指向性。同時，轉(zhuǎn)變對教育史學(xué)科的認(rèn)識觀念，提升研究的問題意識，使教育史研究成為有“用”的活動，是實(shí)現(xiàn)教育史研究現(xiàn)實(shí)性的旨趣之始。當(dāng)代教育史研究必須要參與現(xiàn)實(shí)的社會與教育問題的解決，緊緊圍繞實(shí)際教育改革來選擇研究的課題。唯有如此，教育史研究才能成為有源之水，有本之木。

第二，基于教育實(shí)踐，轉(zhuǎn)變研究思路和方法，樹立為教育改革的服務(wù)意識。長期以來，人們認(rèn)為教育史學(xué)科缺乏實(shí)用性，原因有二：一是研究過程很少能投入到教育實(shí)踐改革中去，且研究成果不能馬上服務(wù)于現(xiàn)實(shí)需要。二是研究者缺少走向?qū)嵺`的研究理念，很難探索出一條走向?qū)嵺`的路徑，只是就理論而言理論。法國當(dāng)代教育史學(xué)家安多旺·萊昂論述了歷史與實(shí)踐的關(guān)系，指出“要根據(jù)歷史來推測當(dāng)前的問題”［8］。因此，教育史研究的目的不是為了了解過去發(fā)生的事情，而是以史為鑒，為當(dāng)代教育改革獻(xiàn)計獻(xiàn)策。此外，教育史學(xué)科還具有服務(wù)性的特點(diǎn)。研究者要提高主體觀念，真正樹立起通過教育史研究來為教育實(shí)踐服務(wù)的意識。

第三，確立教育實(shí)踐取向的應(yīng)用性教育史研究。基于教育史學(xué)科具有歷史學(xué)與教育學(xué)“聯(lián)姻”的雙重學(xué)科屬性。因此，立足多元與多維的教育史研究視角，并通過“綜合”“整體”“結(jié)構(gòu)”與“分析”四個維度將歷史研究視為教育史研究的方法或工具。同時，基于教育史研究的內(nèi)在整體性，將重構(gòu)史實(shí)的程序和綜合的理性判斷緊密結(jié)合，面向教育現(xiàn)實(shí)問題。從政治、經(jīng)濟(jì)、社會文化等背景出發(fā)，采用跨學(xué)科的思維視角，如采取哲學(xué)思辨方式為教育史研究提供方法論的啟示，運(yùn)用復(fù)雜性思維方式來思考教育史的研究范式，從社會學(xué)角度來研究教育的現(xiàn)代化等問題。總之，從多個斷面以及多元的視角來透視教育史研究的現(xiàn)實(shí)性，突破線性的傳統(tǒng)教育史研究的思維模式，提倡教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的互動，確立應(yīng)用性的教育史研究范式。

最后，立足教育史學(xué)科的實(shí)踐性特征。中國教育史研究的三次學(xué)術(shù)視角下移，充分表明了教育史學(xué)科研究視角的變化，研究成果所面對的群體也由小眾趨向于大眾化，研究越來越貼近現(xiàn)實(shí)生活與實(shí)際的教育問題。多元視域下新史學(xué)方法的應(yīng)用，如口述史、個案史、問題史、生活史、計量史的研究手段，都緊緊立足教育史研究的實(shí)踐性特征。

總之，教育史研究是通過歷史的方法來關(guān)照現(xiàn)實(shí)問題，它具有四種功能，即展現(xiàn)性、思辨性、應(yīng)用性與人文性。學(xué)科的性質(zhì)與功能決定了教育史研究必須要以現(xiàn)實(shí)的教育問題為旨趣。當(dāng)代教育史研究所強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)實(shí)性或?qū)嵺`性并不具有功利主義傾向，也并不是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上另辟蹊徑，更不是在多元視域研究中獨(dú)尊一隅，而是真正對現(xiàn)實(shí)的教育問題的關(guān)照與解決。研究過程需回歸歷史，真實(shí)地反映歷史的本來面目，即在彰顯教育史研究的本體意義的同時，也滿足社會的實(shí)際需求。教育史研究給人們提供的是一種深層智慧，以現(xiàn)實(shí)性為旨趣的當(dāng)代教育史研究能更好地制定解決現(xiàn)實(shí)教育問題的對策，通過歷史性實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)性，并以此來預(yù)示我國教育史學(xué)科及研究范式的未來方向。

［1］ 朱季康，胡金平. 對當(dāng)今教育史學(xué)科危機(jī)及出路的思考［J］. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2014（1）：26-31.

［2］ 張斌賢，王晨. 教育史研究：“學(xué)科危機(jī)”抑或“學(xué)術(shù)危機(jī)”［J］. 教育研究，2012（12）：12-17.

［3］ 金忠明，王元義. 教育史研究的問題意識與當(dāng)代視野［J］. 河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014（1）：34-39.

［4］ 杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)［M］. 北京：人民教育出版社，2005.

［5］ 吳澤. 史學(xué)概論［M］. 合肥：安徽教育出版社，1985：2.

［6］ 申國昌，周洪宇. 全球化視野下的教育史學(xué)新走向［J］. 教育研究，2009（3）：70-74.

［7］ 劉來兵. 論現(xiàn)代化范式的教育史學(xué)實(shí)踐［J］. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014（2）：31-35.

［8］ ［法］安多旺·萊昂. 樊慧英. 當(dāng)代教育史［M］. 張斌賢譯. 北京：光明日報出版社，1989：6.

Research on the History of Education Reality of Purport From the Perspective of Multivariate

ZHENG Chengyue

The discipline of educational history has its own basic， service and practicality characteristic. Long-term since， the educational history lack of contemporary consciousness and problem-concerns. From an internal point of view ， the contemporary education history is manifested by fundamental position that is obscure and the research contents which is showing excessive fragmentation and integration. The service of disciplinary research is lessened. From an external point of view， the research awareness is influenced by the instrumental values， so the history of education lacks practice in the research. Therefore， under the perspective of multiple studies we need to reflection and reconstruction of the paradigm of educational history research and be cater to the orientation of educational reform and practice. Reflection and reconstruction of the paradigm of education history research should be based on reality and the research problems should come from practice. Through history achieve reality in order to realize the transformation of the connotation of the research in the history of contemporary education.

research on educational history； discipline of Chinese educational history； pluralism； reality

G40-03

A

2095-6762（2016）04-0037-06

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-06-06

鄭程月，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（天津，300387）