李　飛

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

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學(xué)前教育

同伴沖突：培養(yǎng)幼兒情緒理解能力的契機(jī)

李飛

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

同伴沖突中雙方的反應(yīng)、協(xié)商、歸因等情緒理解促使幼兒在社會(huì)、心智、認(rèn)知等方面發(fā)展，影響著幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量和社會(huì)適應(yīng)狀況。但實(shí)踐中幼兒情緒理解能力并沒(méi)有受到重視，表現(xiàn)為：缺乏創(chuàng)造支持性的情緒理解學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)幼兒同伴沖突缺乏細(xì)致的觀察與聆聽(tīng)，忽視對(duì)幼兒情緒變化的解釋與引導(dǎo)。同伴沖突與幼兒情緒理解能力是相輔相成，為此，應(yīng)基于情境，發(fā)揮其經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)與生活屬性特點(diǎn)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)展示、優(yōu)化環(huán)境與游戲體驗(yàn)，有效促進(jìn)幼兒情緒理解能力的發(fā)展。

幼兒； 同伴沖突； 情緒理解； 能力

交往是幼兒社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要途徑。幼兒與成人的交往主要是聽(tīng)取成人的指揮或主張，而幼兒更容易在同伴交往中尋求歸屬感，得到認(rèn)可與接納，因?yàn)椤叭酥挥性诤退耐橛H近和團(tuán)結(jié)一致時(shí)，才能找到自我的滿足與快樂(lè)?！盵1]在同伴沖突中，他們要學(xué)會(huì)讓步與合作，因?yàn)闆](méi)有人是權(quán)威，是同伴滋養(yǎng)了幼兒的創(chuàng)造思考與社會(huì)敏銳度，也正是在同伴沖突中雙方的反應(yīng)、協(xié)商、歸因等情緒理解促使幼兒在社會(huì)、心智、認(rèn)知等方面得以發(fā)展，影響著幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量和社會(huì)適應(yīng)狀況。因此，正視幼兒的同伴沖突行為，培養(yǎng)其情緒理解能力對(duì)幼兒的健康發(fā)展具有重要意義。

一、幼兒情緒理解：一項(xiàng)被忽視的早期能力

幼兒的情緒是發(fā)展的，由最初的以生理與神經(jīng)為基礎(chǔ)，到后來(lái)的與心理發(fā)生關(guān)聯(lián)。幼兒常常能感受到自身情緒的發(fā)展變化，由情緒生成習(xí)慣，情緒往往會(huì)成為他生活中的重要驅(qū)力，幼兒具有建立、維持和改變個(gè)體與外界關(guān)系的情緒能力，而情緒理解是這種情緒能力的核心成分，其主要內(nèi)涵是指辨識(shí)他人情緒表達(dá)、了解情緒發(fā)生的原因，以及了解情緒不同的存在狀態(tài)。情緒理解的最低層次是情緒表達(dá)，即能夠根據(jù)他人的面部表情、聲音、動(dòng)作等信息判斷他人的情緒狀態(tài)。了解情緒發(fā)生的原因則包含兩個(gè)層次的理解，較低的層次是指幼兒能夠根據(jù)外在線索來(lái)推測(cè)他人的情緒，如看到他人玩具壞掉推測(cè)他人會(huì)難過(guò)；較高的層次是指幼兒能根據(jù)他人需求、意圖和信念等內(nèi)在心智狀態(tài)來(lái)推測(cè)情緒感受，如看到他人收到禮物時(shí)不直接判斷其情緒狀態(tài)，而是根據(jù)他對(duì)禮物的喜好與否來(lái)推測(cè)其情緒感受，這種心智性情緒理解能力的出現(xiàn)是幼兒時(shí)期情緒理解的重要發(fā)展，顯示出幼兒對(duì)情緒理解的能力有了品質(zhì)上的轉(zhuǎn)變。[2]到了幼兒晚期，反省性的情緒理解能力(如了解情緒是可以隱藏的、對(duì)立的情緒是可以并存的，道德情緒的理解等)才會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知能力的逐漸成熟而出現(xiàn)。[3]

在幼兒時(shí)期，情緒理解能力幫助幼兒了解他人的感受、解釋他人的行為，并知道如何以適當(dāng)?shù)姆绞皆谏鐣?huì)生活中表達(dá)自己的情緒，可以說(shuō)是幼兒社會(huì)能力發(fā)展的重要基石。[4]研究證明，情緒理解能力的發(fā)展是幼兒時(shí)期社會(huì)情緒發(fā)展的核心成分，在幼兒社會(huì)交往中扮演著重要角色，對(duì)幼兒同伴關(guān)系的形成及社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展具有重要作用。[5]幼兒情緒理解能力越高，他們?cè)谕槿后w中就越受歡迎，同伴接納性也就越高。[6]然而，在實(shí)踐中，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)幼兒智力的發(fā)展以及對(duì)幼兒顯性表現(xiàn)的重視，無(wú)形中忽視了幼兒情緒理解能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.缺乏創(chuàng)造支持性的情緒理解學(xué)習(xí)環(huán)境

幼兒具有獲得尊重、關(guān)愛(ài)、自我實(shí)現(xiàn)的心理需求，只有當(dāng)這些需要得到滿足時(shí)，幼兒才會(huì)形成良好的心理感受，產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，這也是幼兒情緒理解能力形成的基礎(chǔ)。這就需要教師時(shí)常以接納、溝通、關(guān)懷、尊重、支持的心態(tài)與幼兒平等交往，為幼兒創(chuàng)造一種支持性的寬松愉快的心理環(huán)境，讓每個(gè)孩子在其中都能感受到自身的價(jià)值，都愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而產(chǎn)生持久的積極情緒體驗(yàn)。但一些幼兒園往往重視對(duì)物質(zhì)環(huán)境的布置，輕心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，重外顯可以量化的工作的開(kāi)展，輕幼兒內(nèi)在情緒、需求的引領(lǐng)與滿足。這一定程度上造成了在幼兒同伴沖突中更多是以教師的“判決”或幼兒“實(shí)力”的強(qiáng)弱為依據(jù)，或憤憤不平，或隱忍避讓，但幼兒對(duì)彼此情緒的認(rèn)識(shí)與理解并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的突破，其情緒理解能力并沒(méi)有得到提升。

2.對(duì)幼兒同伴沖突缺乏細(xì)致的觀察與聆聽(tīng)

在幼兒的一日生活中，同伴沖突是一種很常見(jiàn)、基本的生活形態(tài)，也是不可避免、必然要發(fā)生的現(xiàn)象。如果教師能夠細(xì)心觀察，仔細(xì)聆聽(tīng)孩子的心聲，就會(huì)發(fā)現(xiàn)沖突中的教育契機(jī)，從而讓幼兒在同伴沖突中學(xué)會(huì)理解他人、進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)等。但限于教師的專業(yè)水平，如觀察目標(biāo)不夠清晰、觀察內(nèi)容不夠聚焦，導(dǎo)致觀察的效果也大打折扣，教師并沒(méi)有從幼兒的沖突表象中發(fā)現(xiàn)其背后的實(shí)質(zhì)?；蛘呦抻诮處煹臅r(shí)間與精力，教師并不能照顧到所有孩子，有的游戲活動(dòng)就是“放羊”或由實(shí)習(xí)生帶領(lǐng)，更多時(shí)候是維持紀(jì)律或維護(hù)安全，也談不上細(xì)致的觀察與聆聽(tīng)。其結(jié)果就會(huì)對(duì)幼兒的沖突缺乏真正的了解，僅憑經(jīng)驗(yàn)實(shí)施的“教導(dǎo)”或“引領(lǐng)”無(wú)法真正促進(jìn)幼兒情緒理解能力的發(fā)展。

3.忽視對(duì)幼兒情緒變化的解釋與引導(dǎo)

對(duì)教師而言，面對(duì)幼兒沖突中的攻擊、憤怒或悲傷等負(fù)面情緒時(shí)，有的可能采取忽視，“不要理他，過(guò)一會(huì)就好了”；也有的采取不滿或指責(zé)，“怎么又是你，你能不能老實(shí)點(diǎn)”；也有的教師會(huì)全部接納孩子的負(fù)面情緒，但卻不知如何正確引導(dǎo)與解釋。這種狀況可能造成兩個(gè)方面的后果：一是對(duì)沖突事件中隱含的積極因素視而不見(jiàn)；二是由于較少使用心理狀態(tài)的語(yǔ)言，孩子的情緒會(huì)變得更加低落，缺乏繼續(xù)活動(dòng)的熱情，會(huì)進(jìn)一步惡化幼兒的消極情緒。

二、幼兒同伴沖突與情緒理解能力的關(guān)系

由于受到外在環(huán)境、年齡、認(rèn)知、態(tài)度等因素的影響，幼兒同伴沖突是一種不斷改變的動(dòng)態(tài)過(guò)程。采取協(xié)商、尊重等建設(shè)性方法，可以有效地降低沖突，改善雙方關(guān)系；反之，則可能使沖突加劇。因此，同伴沖突結(jié)果如何，很大程度上取決于雙方的互動(dòng)過(guò)程：對(duì)沖突的知覺(jué)—產(chǎn)生反應(yīng)—雙方互動(dòng)—沖突結(jié)果。為了和同伴更好地交往，同伴群體中的個(gè)體就需要理解對(duì)方的情緒，采取一定的策略來(lái)調(diào)節(jié)自己的情緒。然而不同的情緒理解能力，其結(jié)果也是各有迥異。

幼兒同伴沖突一般從開(kāi)始到結(jié)束分為三個(gè)階段：一是初始階段，一方對(duì)另一方提出抗議、不同意等挑戰(zhàn)；二是發(fā)展階段，意指雙方彼此提出反對(duì)意見(jiàn)，并就對(duì)方的回應(yīng)來(lái)修正或調(diào)整自己的策略或行為；三是結(jié)束階段，即沖突雙方妥協(xié)，或另一方趨避(無(wú)反應(yīng)或離開(kāi))，或外力干擾沖突幼兒注意力而使沖突結(jié)束。[7]研究也證明，幼兒已經(jīng)能夠運(yùn)用多種策略來(lái)應(yīng)對(duì)同伴間的沖突情境，相對(duì)而言，小班幼兒由于能力有限，對(duì)成人的依賴性較大，他們更傾向于使用哭泣、尋求幫助等情緒釋放策略；中班幼兒由于自我意識(shí)開(kāi)始萌芽，更愿意運(yùn)用建構(gòu)性策略，嘗試自己想出各種解決辦法；大班幼兒由于年齡原因，在嘗試解決問(wèn)題失敗以后，或在教師的教育之下，他們不愿意花費(fèi)過(guò)多時(shí)間去面對(duì)同伴沖突，而是選擇避開(kāi)沖突，去尋找其他更有樂(lè)趣的事情，這也反映了幼兒社會(huì)性的進(jìn)步。[8]因此，幼兒同伴沖突與情緒理解的關(guān)系也可以從以下兩個(gè)層面認(rèn)識(shí)。

1.同伴沖突為幼兒情緒理解能力的發(fā)展提供了良好的教育契機(jī)

在同伴沖突中，雙方幼兒往往情緒比較強(qiáng)烈，特別是小班幼兒，由于語(yǔ)言能力的限制，對(duì)自己的心情與感受尚不能正確表達(dá)，對(duì)情緒的識(shí)別、解釋、控制還相當(dāng)薄弱，幼兒的情緒常常表現(xiàn)為激動(dòng)、起伏不定等，但這卻為其情緒理解能力的發(fā)展提供了良好的教育契機(jī)。一方面，有利于培養(yǎng)幼兒的情緒識(shí)別與換位思考的能力。針對(duì)沖突中的具體情境，教師可以指導(dǎo)幼兒觀察同伴面部表情、肢體動(dòng)作、語(yǔ)言等，讓孩子學(xué)會(huì)換位思考，努力從他人的視角去感悟同伴的情感、理解同伴的想法，并學(xué)會(huì)協(xié)商與讓步，這其實(shí)就是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程。另一方面，沖突雙方為了達(dá)到自己的目的，會(huì)努力表達(dá)自己的心情和感受，他們會(huì)根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)識(shí)別同伴的情緒，也會(huì)努力運(yùn)用自己所掌握的詞語(yǔ)、句子試圖說(shuō)服對(duì)方，這個(gè)過(guò)程本身就是一種學(xué)習(xí)與鍛煉，有助于幼兒的認(rèn)知與情緒感知水平的提高。

2.幼兒情緒理解能力的提高有助于同伴沖突的解決

隨著幼兒學(xué)會(huì)情緒識(shí)別、換位思考、理解他人、調(diào)節(jié)情緒，他們?cè)谌粘Ｍ榻煌虚_(kāi)始變得愛(ài)思考、會(huì)分析、同理別人，在說(shuō)服別人、溝通協(xié)商等方面也積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。一旦出現(xiàn)同伴沖突，他們會(huì)有意識(shí)地把這種經(jīng)驗(yàn)遷移到相似的情境中，不僅避免了情緒化地解決問(wèn)題，也相應(yīng)地增強(qiáng)了幼兒對(duì)情緒的自我控制與自我調(diào)節(jié)，讓孩子更有信心地去與他人建立良好的人際關(guān)系。

三、基于情境培養(yǎng)幼兒的情緒理解能力

幼兒在同伴沖突中的情緒在很大程度上取決于孩子彼時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，即情境。幼兒情緒的變化、情緒的調(diào)節(jié)、情感的升華都與情境有著密切聯(lián)系。情境作為情緒理解培養(yǎng)的場(chǎng)域，應(yīng)充分發(fā)揮其經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)與生活屬性的特點(diǎn)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)展示、優(yōu)化環(huán)境和游戲體驗(yàn)，增進(jìn)幼兒情緒理解的實(shí)效性與持續(xù)性。

1.現(xiàn)場(chǎng)展示，指導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)表達(dá)情緒

教師可以通過(guò)細(xì)致觀察，及時(shí)捕捉日常生活中幼兒各種沖突事件，根據(jù)孩子的表現(xiàn)適時(shí)介入，指導(dǎo)幼兒對(duì)自己的情緒反應(yīng)進(jìn)行表達(dá)，當(dāng)孩子表達(dá)情緒的方式和行為得到回應(yīng)和肯定時(shí)，其內(nèi)心將會(huì)感到被尊重、被關(guān)懷，此時(shí)幼兒也更容易接受或理解別人的情緒，這種良性循環(huán)可以促進(jìn)同伴之間達(dá)成有效的溝通。但是，這個(gè)過(guò)程需要一定的時(shí)間，盡管幼兒已經(jīng)具備了情緒識(shí)別等初步的情緒理解，但他們對(duì)自己情緒的表達(dá)，對(duì)別人情緒的感悟卻還處于萌芽狀態(tài)，特別對(duì)于行動(dòng)與情緒之間的關(guān)聯(lián)。這就需要教師及時(shí)指導(dǎo)，教師可以通過(guò)言語(yǔ)溝通，也可以鼓勵(lì)他們通過(guò)畫畫、寫作等方式表達(dá)自己的情緒。鼓勵(lì)幼兒正確地表達(dá)情緒，不僅對(duì)幼兒神經(jīng)系統(tǒng)有安撫作用，也有利于幼兒心理健康發(fā)展。

2.優(yōu)化環(huán)境，引領(lǐng)幼兒學(xué)會(huì)解釋情緒

幼兒的情緒發(fā)展和幼兒園的環(huán)境有極大關(guān)系，如何優(yōu)化教育與發(fā)展環(huán)境，讓幼兒遠(yuǎn)離攻擊與侵害情境，遠(yuǎn)離負(fù)面情緒，能夠正確地對(duì)自己與他人的情緒進(jìn)行解釋，這是培養(yǎng)幼兒情緒理解的關(guān)鍵。所有的同伴沖突都有一定的原因，但幼兒對(duì)沖突的認(rèn)識(shí)往往停留在感性的認(rèn)知層面，“我先來(lái)到的，我就先玩”，“他把我的‘高樓’碰倒了，還不道歉”，“我玩得好好的，他卻來(lái)影響我”。不難看出，幼兒對(duì)情緒背后的心理還缺乏一定的認(rèn)知，尚不能解釋情緒產(chǎn)生的原因及對(duì)行為的影響。研究也證明，對(duì)情緒原因的討論比起僅僅提及情緒狀態(tài)更能有效地促進(jìn)幼兒的情緒理解。[9]因此，教師要注重優(yōu)化物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境，營(yíng)造良好和諧的活動(dòng)氛圍，尊重幼兒的需求與意愿，保持良好的師幼關(guān)系。另外，與沖突中的幼兒僅僅進(jìn)行交流是不夠的，還在于交流什么，如何交流，對(duì)情緒事件前因后果的解釋可以讓幼兒學(xué)習(xí)從不同角度來(lái)了解事實(shí)，將有助于幼兒對(duì)自身、他人與環(huán)境的理解，從而正確地解釋情緒的產(chǎn)生與發(fā)展。

3.游戲體驗(yàn)，啟發(fā)幼兒學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)情緒

游戲是幼兒園的主要活動(dòng)，采取幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的游戲活動(dòng)，可以激發(fā)幼兒的興趣，提高孩子對(duì)各種情緒的體驗(yàn)。因?yàn)榍榫w體驗(yàn)既可以強(qiáng)化情緒理解，也可以升華道德情感，促進(jìn)社會(huì)情緒能力的建構(gòu)。如采取講故事、角色游戲、情境體驗(yàn)等游戲活動(dòng)，把同伴沖突貫穿其中，幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)他人的角色，可以感悟他人在各種不同情境下的內(nèi)心情感，有利于發(fā)展幼兒理解他人情緒、從他人角度看問(wèn)題的能力。另外，教師也可以開(kāi)展情緒討論，調(diào)動(dòng)每一個(gè)孩子的積極性，讓他們充分參與其中。事實(shí)證明，在情緒討論上投入的時(shí)間與精力越多，孩子的情緒理解能力也就越強(qiáng)；反之，如果對(duì)孩子的情緒冷漠或是誤導(dǎo)，幼兒的情緒理解就可能出現(xiàn)偏差，長(zhǎng)此以往便會(huì)對(duì)冷漠麻木不仁，并易于以此種方式對(duì)他人的情緒做出同樣反應(yīng)。他們一旦與同伴發(fā)生沖突，其解決問(wèn)題的方式也可能是簡(jiǎn)單、粗暴的，既不能理解他人的情緒，也無(wú)法正確表達(dá)自己相應(yīng)的關(guān)心，調(diào)節(jié)情緒的能力也比較低。

實(shí)際上，我們對(duì)幼兒同伴沖突中情緒理解能力的認(rèn)識(shí)多是從認(rèn)知的角度，孩子的年齡、一般語(yǔ)言能力、親子關(guān)系等都是影響幼兒情緒理解發(fā)展的重要因素，而從“可為”的角度出發(fā)，親密的師幼關(guān)系無(wú)疑是重中之重。只有消除教師與幼兒之間的距離，孩子才能向教師吐露心聲，將情緒發(fā)泄出來(lái)，教師才能找到幼兒情緒的問(wèn)題所在，實(shí)施有針對(duì)性的指導(dǎo)。因此，看似幼兒的情緒理解問(wèn)題，教師的情緒理解同樣重要，唯有真正理解教師和幼兒情緒中真正表達(dá)的信息，分析造成這些情緒的原因，改革者與教師、幼兒之間才更容易建立情緒理解，為此，我們還“在路上”。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

2016-03-23

江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目(2014SJD486)；江蘇省高校優(yōu)秀中青年教師和校長(zhǎng)境外研修計(jì)劃資助。

李飛(1974-)，男，安徽宿州人，博士，副教授，臺(tái)灣大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者。

G611

A

1002-1477(2016)07-0080-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.021