吳　際　羅　偉　袁　勉

(1.廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530023；2.廣西鐘山縣鐘山鎮(zhèn)中心小學(xué)，廣西 鐘山 542600)

心理健康教育實施的價值中立策略探析

吳際1羅偉1袁勉2

(1.廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530023；2.廣西鐘山縣鐘山鎮(zhèn)中心小學(xué)，廣西 鐘山 542600)

[摘要]作為心理學(xué)領(lǐng)域中一個備受爭議的問題，“價值中立”來源于人本主義流派，是在心理咨詢和治療中普遍使用的原則，但把“價值中立”原則推廣到中小學(xué)心理健康教育課程中卻困難重重。本文提出在學(xué)校心理健康教育課程中實施價值中立策略：在課程主題確定、課程內(nèi)容選擇、課程形式、引導(dǎo)形式等方面體現(xiàn)“價值中立”。“價值中立”作為心理健康教育課程實施中的策略而非原則，為心理健康教育課程實施提供了一種新的視角。

[關(guān)鍵詞]價值中立；中小學(xué)；心理健康教育；課程實施

一、心理健康教育中的價值中立

價值中立是心理學(xué)領(lǐng)域中一個備受爭議的問題，學(xué)者們較多地探討了心理咨詢中的價值中立原則，并達成了一定的共識。但較少就心理健康教育(特指狹義的心理健康教育即心理健康教育課程)中的價值中立問題進行探討。

1.價值中立的理論基礎(chǔ)

價值中立來源于卡爾·羅杰斯20世紀(jì)40年代提出的“來訪者中心療法”，該理論認(rèn)為個體具有向善的、自我實現(xiàn)的力量，只要給來訪者提供適宜的情境和氛圍，真誠、理解、無條件積極關(guān)注，就能激發(fā)出來訪者身上的積極力量。在心理咨詢和治療中使用價值中立原則是相信來訪者的潛能，尊重來訪者的價值觀，認(rèn)為來訪者可以進行自我整合與完善，體現(xiàn)了心理咨詢助人自助的精神。

羅杰斯在“來訪者中心療法”的基礎(chǔ)上提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在該教學(xué)模式中教師不直接給予學(xué)生指導(dǎo)，而是扮演著一個促進者的角色，幫助學(xué)生探索生活、學(xué)業(yè)以及與他人的關(guān)系。

2.文獻的視角：心理健康教育中的價值中立

(1) 價值中立并非絕對中立。唐平和汪強認(rèn)為價值中立是區(qū)別心理健康教育與德育的重要原則之一。在心理健康教育中對受教育者的價值干預(yù)須是謹(jǐn)慎的、有選擇性的。[1]劉鵬志認(rèn)為心理輔導(dǎo)課不能完全遵循價值中立的原則，當(dāng)學(xué)生的價值觀存在明顯的錯誤、學(xué)生的言談評論會傷害其他學(xué)生或者其他人、學(xué)生的言行舉止故意嘩眾取寵影響課堂秩序時，有必要進行價值干預(yù)。要慎用價值中立，并講求方法。[2]潘柳燕認(rèn)為心理健康教育應(yīng)進行價值干預(yù)而非價值干涉。價值干涉是將自己的價值觀強加于他人，而價值干預(yù)是幫助學(xué)生進行價值辨析并使之達到自覺認(rèn)同的過程。[3]全莉娟、卓瀟和姚本先認(rèn)為學(xué)校心理健康教育中的價值中立面臨專業(yè)倫理與基本道德、教師專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)身份的沖突，價值參與有其必要性，應(yīng)注意價值參與的動態(tài)性、階段性和情境性。[4]

幾乎所有的價值中立與心理健康教育的文獻都提到價值中立應(yīng)是相對的、有條件的。價值中立并不等于放縱學(xué)生，讓他們可以為所欲為。在特定的條件和情境下，價值引導(dǎo)是必要的，應(yīng)堅持價值中立與價值干預(yù)的辯證統(tǒng)一。

(2) 價值中立允許教師表達價值。吳增強、蔣薇美認(rèn)為對成人的心理咨詢與青少年心理健康教育存在區(qū)別，心理健康教育課程要防止自由主義傾向，應(yīng)幫助學(xué)生建立積極的主流價值觀。價值引導(dǎo)不影響學(xué)生進行自我探索，并給教師如何上好心理健康教育課提出更大的挑戰(zhàn)。[5]張忠、陳家麟認(rèn)為價值中立應(yīng)遵循主體性原則，教師可以鼓勵學(xué)生自己做出價值判斷和選擇，并對自己的選擇承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任，當(dāng)學(xué)生不能順利進行自我探索時，教師可以利用自己的價值觀向?qū)W生的價值觀發(fā)起挑戰(zhàn)，讓學(xué)生認(rèn)識到不同的價值選擇及其行為后果，幫助學(xué)生建立適當(dāng)?shù)膬r值系統(tǒng)。[6]

價值引導(dǎo)不是一味地灌輸，也不影響學(xué)生進行探索。教師可以間接地進行價值引導(dǎo)，在潛移默化中滲透價值。教師是“平等中的首席”，要講究指導(dǎo)的藝術(shù)。

(3) 價值中立有助于營造一種良好的氛圍。江風(fēng)認(rèn)為心理健康教育課的價值中立是指心理健康活動課要讓學(xué)生自己在活動中體驗和判斷是非，獨立做出如何行動的抉擇，不強迫學(xué)生接受何謂正確、何謂錯誤的價值判斷，為學(xué)生的成長留下空間。[7]徐立認(rèn)為班級心理輔導(dǎo)中價值中立的內(nèi)涵包含了：一是學(xué)生應(yīng)有權(quán)利自由選擇價值觀不受他人的控制和干預(yù)；二是基于人(學(xué)生)在本性上是向上向善的，當(dāng)提供促進成長的氛圍時，學(xué)生的選擇是有利于社會的、建設(shè)性的，而且是完全自發(fā)、自由的；三是價值中立是一種輔導(dǎo)態(tài)度，即不對學(xué)生做直接的價值評判。目的是創(chuàng)造出一種積極、相互信任的輔導(dǎo)關(guān)系，一種促進自我成長的氛圍。[8]

“價值中立”為學(xué)生營造了一個寬松信任的環(huán)境，讓大家在這個環(huán)境中暢所欲言，不隨意否定學(xué)生的價值，尊重學(xué)生，有效避免學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。教師的根本任務(wù)不在于傳授知識，而在于建立一個積極、接納、無威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進學(xué)生的自我指導(dǎo)。

(4) 價值中立是一種引導(dǎo)形式、教育手段。高德全認(rèn)為價值中立在中小學(xué)心理健康教育中不具有普遍適用性，更適合定位為一種教育手段，應(yīng)提倡“小中立，大導(dǎo)向”的教育主張。[9]潘柳燕認(rèn)為在心理健康教育中應(yīng)遵循價值中立與價值干預(yù)相結(jié)合原則。價值中立是進行價值引導(dǎo)或干預(yù)的一種策略。心理健康教育不是直接的價值觀教育，其價值引導(dǎo)更多是采用間接的、隱性的方式進行，注重人性關(guān)注，突出以人為本，服務(wù)個體發(fā)展。[10]吳際和羅偉認(rèn)為要設(shè)計基于生活的心理健康教育課程，在引導(dǎo)方式上應(yīng)保持心理健康課程應(yīng)有的中立。如果過于強調(diào)教師的價值觀，容易讓學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。[11]

保持絕對的價值中立是不現(xiàn)實的，心理健康教育領(lǐng)域中的價值中立可以理解為一種價值引導(dǎo)的形式或教育手段。換言之，價值中立是為了更好地灌輸價值。

二、心理健康教育課程中的策略：價值中立

結(jié)合價值中立的理論基礎(chǔ)以及價值中立和心理健康教育的文獻綜述，對心理健康教育課程領(lǐng)域中的“價值中立”做如下思考。

1.價值中立推廣到心理健康教育課程中的困境

(1) 綜觀心理健康教育課程與價值中立的相關(guān)文獻，價值中立原則發(fā)源于人本主義流派，廣泛運用于心理咨詢領(lǐng)域，應(yīng)用于心理健康教育領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)則是羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論。但該思想根源于心理治療的理論和實踐，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想實際上是對“以來訪者為中心”的模擬。教學(xué)與治療、學(xué)生與來訪者、教師與治療者之間不能簡單地加以類比或推論?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”模式過分強調(diào)以學(xué)生為中心，在實際教學(xué)中存在浪費時間、教師教學(xué)的難度過大、知識難以有效掌握的缺點。

(2) 人本主義只是一種理論流派，一種理論思潮，且并不為大部分心理學(xué)家所接受。因而使得價值中立只能作為學(xué)校心理健康教育課程中的一種取向，導(dǎo)致價值中立這一原則飽受爭議。

2.策略而非原則

價值中立原則不具有普適性，也非放之四海皆準(zhǔn)，它是有適用條件的，如要將之作為心理健康教育領(lǐng)域中遵守的普遍性原則顯然是不恰當(dāng)?shù)?。基于價值中立在心理健康教育課程實施中的理論困境及相關(guān)文獻中所體現(xiàn)的特征，價值中立對于心理健康教育課程并非必須遵循的原則。按照其理論基礎(chǔ)，“價值中立”作為一個原則，僅適用于人本主義取向的教師和人本主義心理健康教育的課堂。但從價值中立的相關(guān)文獻中可見，運用價值中立教師可以更好地組織心理健康教育課程，因此本文提出價值中立可作為心理健康教育課程實施過程中的一種教學(xué)策略，而非必須遵守的原則。運用價值中立這一策略促進學(xué)生學(xué)會思考和判斷，信任學(xué)生，把價值澄清的權(quán)利留給學(xué)生，同時幫助教師更有效地開展心理健康教育活動。

三、如何運用價值中立策略

運用價值中立策略的課堂主要通過滲透、陶冶的形式來幫助學(xué)生提高心理素質(zhì)，開發(fā)心理潛能，具有心理健康教育課程特有的人文情懷。而要用好價值中立這一策略，就要求教育者精心設(shè)計與組織，在主題的確定、氛圍的營造、素材的選擇、活動的開展等過程中滲透價值中立。

1.在課程主題體現(xiàn)價值中立

心理健康教育活動主題體現(xiàn)概念的范圍，不體現(xiàn)價值判斷和情感褒貶，不直接體現(xiàn)課程導(dǎo)向，有利于創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考。如“學(xué)會管理時間”可用“時光日記”替代，“我欣賞的男生和女生”可以用“差異·融合”替代，“做一個受歡迎的人”可以用“我與他人”或“同伴之間”替代。后者比前者思考的空間更大，為學(xué)生提供非指導(dǎo)性的想象空間。

2.在課程內(nèi)容選擇上體現(xiàn)價值中立

在內(nèi)容的選擇和組織上，教師可使用價值中立策略，讓學(xué)生可以通過教學(xué)素材積極思考、悅納自我。如一節(jié)以“情緒”為主題的心理健康教育課，對于正性情緒和負性情緒的認(rèn)識，我們可保持中立，啟發(fā)學(xué)生思考為什么負性情緒會存在，負性情緒的價值在哪里(如恐懼對個體具有保護意義)。接納負性情緒的存在，通過改變自己的信念來改變情緒，實現(xiàn)悅納自我。又如一節(jié)以“多面曹操”為題的心理健康教育課，通過情景劇的形式演繹曹操的幾個生活事件，讓學(xué)生評價曹操，學(xué)生的評價沒有對錯之分，關(guān)鍵在于能夠以全面、辯證的視角看待歷史人物，進而擴展到我們要以多元化的眼光看待生活中的人或事。

3.在課程形式上體現(xiàn)價值中立

(1) 故事接龍式。故事接龍圍繞一個主題故事展開，教師可先設(shè)定各個環(huán)節(jié)，通過學(xué)生思考、體驗，積極創(chuàng)設(shè)情境，師生探討、分享話題。如針對青春期的情感問題，教師給出一個男生和一個女生在學(xué)習(xí)和日常交往中萌發(fā)了情感的故事情境，要求學(xué)生進行故事續(xù)寫，即主人公應(yīng)該如何面對隨之而來的一系列選擇。在這一過程中讓學(xué)生嘗試換位思考，在非指導(dǎo)的形式下理解每個人的情感態(tài)度不一樣采用的方式方法也可能不一樣，最后導(dǎo)致的結(jié)果也會不一樣。故事接龍的形式，有深度，趣味性強，易于實施和把握。

(2) 動態(tài)生成式。使用得較多的動態(tài)生成形式是辯論，教師在其中并不出示價值，而是尊重學(xué)生的個體心理體驗，給予學(xué)生自主的空間，讓學(xué)生之間的觀點碰撞，觸發(fā)真實感悟，獲得生成性的知識，使各個層次的學(xué)生都有所收獲。如一些高中生認(rèn)為18歲就成年了，可以做自己想做的事情了，那么是否可以無視規(guī)則？針對這一問題設(shè)計的心理健康教育課，可以讓學(xué)生對“18歲是怎樣的？”或“18歲是否意味著自由”等話題展開辯論，讓學(xué)生在相互的碰撞中獲得真知，而非教師直接傳授結(jié)論。

(3) 價值澄清式。價值澄清通過價值辨析討論來幫助學(xué)生掌握澄清的過程，而非一套事先安排好的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬r值觀。一名教師在教授題為“選擇”的心理健康教育課時，設(shè)計一個具體的故事情境：媽媽給了敏敏20元，讓敏敏帶著弟弟去買醬油，路過玩具店的時候，弟弟看到了一個喜歡的玩具，吵著要買。但是玩具售價為20元，如果買了玩具，就沒有錢買醬油，買了醬油就不夠錢買玩具。敏敏陷入了選擇，給弟弟買玩具，還是完成媽媽交給的任務(wù)買醬油？很多學(xué)生可能會陷入教師設(shè)置的“陷阱”。但本課的目的不是告訴學(xué)生要如何選擇才是正確的，除了買玩具和不買玩具，還有很多其他選擇，如可先去買醬油，再到玩具店跟老板講價，買下玩具給弟弟。本課旨在讓學(xué)生通過“選擇”獲得一套處理問題的方法，而非預(yù)先設(shè)定的價值。學(xué)生日后遭遇挫折和困境時，這一套處理問題的方法會提示他解決問題的方法不止一種。

4.在引導(dǎo)形式上體現(xiàn)價值中立

價值中立可以在課堂上創(chuàng)設(shè)安全的心理環(huán)境，讓學(xué)生能表達、想表達、有表達的欲望。價值中立作為進行價值引導(dǎo)或干預(yù)的一種策略，教師可以充分運用一些技巧和方法來提高教學(xué)效果，如尊重、傾聽、同理、澄清(具體化)、支持、面質(zhì)、例外等。

(1) 運用傾聽、澄清等技術(shù)來保持中立。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)一些負性的價值時，我們不應(yīng)立即否定它，可以通過傾聽并幫助學(xué)生澄清他真正想要表達的思想和情感，以引導(dǎo)他走向正確的價值。如在一節(jié)以“與父母溝通”為主題的心理健康教育課上，一名學(xué)生說：“我的媽媽非常嘮叨，我非常討厭她！”教師回應(yīng)：“你的意思是，你很討厭你的媽媽嘮叨這一行為，對嗎？”通過逐步的澄清，讓學(xué)生認(rèn)識到溝通的問題所在，辯證客觀地評價生活中的人和事。

(2) 運用例外技術(shù)保持中立。例外技術(shù)基于“凡事都有例外”的假設(shè)。學(xué)生所抱怨的問題一定有例外存在，只是被忽略了，教師的責(zé)任是協(xié)助他們找出例外。如“男生女生的交往”的心理健康教育課，其中有一個環(huán)節(jié)是讓男女學(xué)生畫出異性的形象，教師發(fā)現(xiàn)男生畫出的女生丑陋無比，而女生畫出的男生不堪入目。教師可以啟發(fā)學(xué)生：“為什么會出現(xiàn)這種情況？大家心目中的異性同學(xué)身上全是缺點，沒有優(yōu)點嗎？”通過例外技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待問題，既看到他人身上的缺點，也看到優(yōu)點。

(3) 運用團體力量保持中立。團體在心理健康教育課程中對個體具有一定的規(guī)范作用，當(dāng)個別學(xué)生出現(xiàn)錯誤價值的時候，教師可以借助團體的力量來保持中立，讓學(xué)生幫助學(xué)生進行澄清。如一位教師在上一節(jié)題為《情緒萬花筒》的心理健康教育課時，提出一個問題：如何消除不良情緒。一個學(xué)生站起來回答：可以打人，吃搖頭丸。此時教師可以提問：“這位同學(xué)所說的的確是調(diào)節(jié)情緒的方法，大家認(rèn)為這個同學(xué)的方法可行嗎？”借助團體的力量，幫助消除錯誤的價值，促進生生互動。進而總結(jié)出調(diào)節(jié)情緒可以使用宣泄的方式，但要合理宣泄。此時既沒有進行直接灌輸，保持了價值中立，又將學(xué)生引向主流價值。

本文通過對心理健康教育課程和“價值中立”相關(guān)文獻的綜述，提出了價值中立應(yīng)作為心理健康教育課程實施中的一種策略而非原則，并嘗試性地對這一策略的應(yīng)用提出思考。以期為理解心理健康教育課程中的價值中立問題提供一種新的視角。

[參 考 文 獻]

[1] 唐平，汪強.從價值中立原則和灌輸原則談心理健康教育與德育[J].中小學(xué)心理健康教育，2004(1):7-8.

[2] 劉鵬志.對心理輔導(dǎo)課“價值中立”原則的思考[J].中小學(xué)心理健康教育，2006(10):12-14.

[3] 潘柳燕.心理健康教育中的價值問題探究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2011(10):17-19.

[4] 全莉娟，卓瀟，姚本先.學(xué)校心理健康教育價值中立原則的探討[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2013(8)：616-617.

[5] 吳增強，蔣薇美.心理健康教育課程設(shè)計[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2007：24.

[6] 張忠，陳家麟.心理健康教育中價值干預(yù)問題的再認(rèn)識[J].心理健康教育，2009(5):51-53.

[7] 江風(fēng).試說心理健康教育活動課程的價值中立[J].中小學(xué)心理健康教育，2007(9):24-25.

[8] 徐立.班級心理輔導(dǎo)中價值中立的處理原則[J].中小學(xué)心理健康教育，2013(16):20-21.

[9] 高德全.“價值中立”原則的非普遍適用性[J].教育科學(xué)論壇，2005(10):73-74.

[10] 潘柳燕.論心理健康教育中價值問題處理的基本原則[J].湖北社會科學(xué)，2014(20):189-192.

[11] 吳際，羅偉.有效心理健康教育課程探索：基于生活的心理健康教育課程設(shè)計[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2016(1):93-95.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[收稿日期]2016-01-20

[基金項目]廣西師范學(xué)院基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項目(2015jjg008)；廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃廣西基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革試點項目專項課題(2014ZJ002)；廣西師范學(xué)院教育學(xué)博士學(xué)位點建設(shè)經(jīng)費資助項目(20140718)；廣西師范學(xué)院青年科研基金項目(20130708)。

[作者簡介]吳際(1987-)，女，廣西賀州人，碩士，講師；羅偉(1979-)，男，湖南岳陽人，碩士，講師；袁勉(1966-)，女，廣西賀州人，中學(xué)高級教師，副校長。

[中圖分類號]G441

[文獻標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0082-04

教育心理[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.022