江蘇海門(mén)市常樂(lè)小學(xué)（226100）戴金花

?

讓學(xué)生在“質(zhì)疑”中成長(zhǎng)

江蘇海門(mén)市常樂(lè)小學(xué)（226100）戴金花

［摘要］學(xué)生的質(zhì)疑能力是在學(xué)習(xí)中逐步培養(yǎng)而成的，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度來(lái)看待問(wèn)題，從不同的思路來(lái)解決問(wèn)題時(shí)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有更加深入的發(fā)現(xiàn)，得到更多的收獲。

［關(guān)鍵詞］質(zhì)疑動(dòng)力觀察反思實(shí)踐

“學(xué)貴有疑”，當(dāng)學(xué)生能從錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象中抽象出問(wèn)題，并致力于問(wèn)題的研究時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力是強(qiáng)勁的，思維是發(fā)散的，由此引發(fā)的探究活動(dòng)也是真實(shí)的、富有層次的。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，讓學(xué)生善于提出問(wèn)題，同時(shí)善于研究別人的疑問(wèn)，在質(zhì)疑的推動(dòng)下獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的快速成長(zhǎng)。

一、勤于觀察，從不同側(cè)面來(lái)看問(wèn)題

當(dāng)學(xué)生遇到數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，由于大腦中的數(shù)學(xué)積淀不同，觀察問(wèn)題的著眼點(diǎn)不同，由此可能產(chǎn)生不同的見(jiàn)解。循著不同學(xué)生的思路探索下去，收獲將會(huì)超越知識(shí)本身，學(xué)生會(huì)因?yàn)椤安煌穆曇簟倍@得額外的收獲。

如教學(xué)“三角形的面積計(jì)算練習(xí)”時(shí)，教師給學(xué)生提出了這樣一個(gè)實(shí)際問(wèn)題：利用一張長(zhǎng)42厘米，寬25厘米的長(zhǎng)方形紙來(lái)做三角形小旗，已知小旗為等腰直角三角形，它的一條直角邊的長(zhǎng)度為6厘米，問(wèn)這張長(zhǎng)方形紙最多可以做成多少面小旗？大部分學(xué)生先根據(jù)所學(xué)的三角形面積計(jì)算公式，得出小旗的面積為18平方厘米，再求出長(zhǎng)方形紙的面積為1050平方厘米，然后列出算式1050÷18＝58（面）……12（平方厘米），最后根據(jù)問(wèn)題中的“最多”兩字，用去尾法求出最多可以做58面小旗。這時(shí)有學(xué)生提出質(zhì)疑，并利用實(shí)物展臺(tái)闡述了自己的想法：兩個(gè)等腰直角三角形正好可以拼成一個(gè)正方形，因此只要計(jì)算這張長(zhǎng)方形紙能夠剪出的正方形的個(gè)數(shù)，再乘2就可以求出做成小旗的面數(shù)。即沿著長(zhǎng)方形紙的長(zhǎng)和寬分別剪出最多的正方形，長(zhǎng)為42÷6＝7（個(gè)），寬為25÷6＝4（個(gè)）……1（厘米），去余數(shù)后相乘可得正方形的個(gè)數(shù)為7×4＝28（個(gè)），所以小旗的面數(shù)為28×2＝56（面）。經(jīng)驗(yàn)算，發(fā)現(xiàn)剩余面積為42平方厘米，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于三角形小旗的面積，但是由于形狀的限制，這部分面積是無(wú)法剪出一面小旗的。

案例中，學(xué)生用縝密的思維和與眾不同的視角，對(duì)程式化的計(jì)算結(jié)果產(chǎn)生了質(zhì)疑，并能著眼于“余下的面積該是什么樣的”發(fā)出了疑問(wèn)。這樣的發(fā)現(xiàn)推動(dòng)學(xué)生“再出發(fā)”，在成功解決問(wèn)題的同時(shí)使學(xué)生對(duì)這一類(lèi)問(wèn)題有了更深的認(rèn)識(shí)，累積了必要的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

二、善于反思，豐富方法的層次性

“學(xué)而不思則罔”，在課堂學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)匯聚學(xué)生的智慧，用不斷的反思來(lái)深化認(rèn)識(shí)，完善解決問(wèn)題的方法。

如教學(xué)“用計(jì)算器計(jì)算小數(shù)加減法”時(shí)，有這樣一組問(wèn)題：

0．9＋0．99＝

0．9＋0．99＋0．999＝

0．9＋0．99＋0．999＋0．9999＝

0．9＋0．99＋0．999＋…＋0．99999999999＝

學(xué)生用計(jì)算器得到前面幾題的結(jié)果后，發(fā)現(xiàn)了和的規(guī)律：有幾個(gè)加數(shù)，和的整數(shù)部分就用幾減1，小數(shù)部分最后一位是9，其他位數(shù)都是8，并且8的個(gè)數(shù)與整數(shù)部分的數(shù)值相同。這樣的發(fā)現(xiàn)足以支撐學(xué)生直接寫(xiě)出下面問(wèn)題的答案，可是教學(xué)就應(yīng)當(dāng)?shù)酱藶橹箚?？教師留給學(xué)生一些反思的時(shí)間。最終，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同的思路：將每一個(gè)加數(shù)都看成近似1，而每個(gè)加數(shù)與1的差距正好是不同數(shù)位上的一個(gè)計(jì)數(shù)單位，這樣就可以將原來(lái)的加法算式轉(zhuǎn)化為減法算式，比如有5個(gè)加數(shù)，就用5－0．11111。這樣的計(jì)算方法更能體現(xiàn)數(shù)學(xué)思維，也給學(xué)生帶來(lái)了更多的數(shù)學(xué)方法經(jīng)驗(yàn)。

三、勇于實(shí)踐，現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)認(rèn)知的跨越

當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生了質(zhì)疑，并且誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)時(shí)，教師可以暫時(shí)“賣(mài)個(gè)關(guān)子”，允許學(xué)生帶著問(wèn)題到課后繼續(xù)探究，讓學(xué)生通過(guò)不同的途徑去發(fā)掘問(wèn)題的答案，激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知上的跨越。

如教學(xué)“小數(shù)的近似數(shù)”時(shí)，教師出示了這樣一道拓展題：一個(gè)兩位小數(shù)四舍五入后得到的近似數(shù)為4．5，則原來(lái)的兩位小數(shù)可能是多少？學(xué)生經(jīng)過(guò)推敲之后發(fā)現(xiàn)，要想近似數(shù)為4．5，則原來(lái)的兩位小數(shù)可能是四點(diǎn)四幾，也可能是四點(diǎn)五幾。如果是前者，百分位上的數(shù)必須滿(mǎn)足“五入”，如果是后者，百分位上的數(shù)則要滿(mǎn)足“四舍”。但是在4．50算不算其中一種答案的問(wèn)題上，學(xué)生中出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)，有的學(xué)生認(rèn)為4．50就等于4．5，不能用約等于連接起來(lái)，因此應(yīng)當(dāng)不算；而有的學(xué)生認(rèn)為0小于5，因此4．50應(yīng)該是四舍五入后得到4．5的一種情形。當(dāng)學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)，教師不要立刻揭示答案，而是讓學(xué)生課后再去推敲，查閱資料或者尋求幫助，等下一節(jié)課再來(lái)交流這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)然學(xué)生在課后沒(méi)有閑著，想了各種辦法來(lái)證實(shí)自己的觀點(diǎn)。再次交流的時(shí)候，學(xué)生的意見(jiàn)已經(jīng)統(tǒng)一了：4．50和4．5的大小相同，但計(jì)數(shù)單位不同，因此可以將4．5看做4．50的近似數(shù)。

總之，質(zhì)疑推動(dòng)下的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)凸顯出學(xué)生真實(shí)的想法，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的潛力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更真實(shí)，更有活力，也更深入有效。

（責(zé)編李琪琦）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G623.5

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1007-9068（2016）08-076