劉 瑩 陰祖寶

(1.淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130；

2.淄博市周村區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東 淄博 255300)

教師教育

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織邏輯及其實(shí)現(xiàn)

劉 瑩1陰祖寶2

(1.淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130；

2.淄博市周村區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東 淄博 255300)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體表現(xiàn)出一種對(duì)教師職業(yè)價(jià)值與專業(yè)內(nèi)涵的整體性理解以及對(duì)群體性共通價(jià)值觀、差異性多元價(jià)值觀、具身性交互價(jià)值觀的詮釋。其作為一個(gè)生態(tài)自組織系統(tǒng)，映射著生成的自決定、演化的自同構(gòu)、涌現(xiàn)的自催化等自組織邏輯。從自組織的哲學(xué)思維出發(fā)，可以有效探究教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制和演化圖景，并克服現(xiàn)實(shí)境域中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體自組織邏輯遮蔽的羈絆。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；自組織；邏輯；運(yùn)作機(jī)理

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織邏輯關(guān)聯(lián)

1.意涵澄明

自組織是復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的基本行為，它描繪了一幅系統(tǒng)自發(fā)地從低級(jí)到高級(jí)、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從無(wú)序到有序的自然演進(jìn)圖景。所謂“自發(fā)”是指系統(tǒng)在演化過(guò)程中，無(wú)須外部力量強(qiáng)行驅(qū)使，而是依賴系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)在空間、時(shí)間或功能上的非線性相互作用，自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，自主地從無(wú)序混亂走向有序協(xié)同。自組織以開放、動(dòng)態(tài)非平衡、非線性、漲落、突變、協(xié)同等為其核心概念，以自決定、自維生、自適應(yīng)、自催化為其本質(zhì)特征，以“自為”狀態(tài)下的系統(tǒng)整體涌現(xiàn)為其終極追求。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是指由一群志同道合的教師所組成的，持有共同的信念、價(jià)值、目標(biāo)或愿景，為致力于促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生獲得更佳的學(xué)習(xí)成效以及學(xué)校的教育研究與革新而不懈努力地以合作方式共同進(jìn)行探究和問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)型社群。[1]與普通的學(xué)習(xí)共同體不同，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以“專業(yè)”發(fā)展為核心的學(xué)習(xí)共同體，其具有特定的專業(yè)指向性。即專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員特指專業(yè)化的教師，“面對(duì)的問(wèn)題是專業(yè)問(wèn)題，預(yù)期的目標(biāo)是尋求專業(yè)的對(duì)策與共識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展”。[2]

2.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織邏輯映射

任何一種理論之所以能作用于某個(gè)實(shí)踐行動(dòng)，都是基于作用主客體間固有的深層次邏輯關(guān)聯(lián)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和自組織之間亦是如此，它們的聯(lián)結(jié)是基于雙方內(nèi)部利益的契合、內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一致性。簡(jiǎn)言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體映射著鮮明的自組織邏輯。

(1) 生成的自決定。自決定是系統(tǒng)打破平衡，自發(fā)進(jìn)行自重組、自協(xié)同、自有序，最終形成新結(jié)構(gòu)的過(guò)程，它是自組織系統(tǒng)得以形成的過(guò)程表征。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正是依賴于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的自決定而產(chǎn)生的。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體滿足開放性、遠(yuǎn)離平衡以及反應(yīng)鏈上的非線性相互作用等系統(tǒng)自決定的原初條件。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它不僅對(duì)外開放，與外部教育環(huán)境和社會(huì)環(huán)境存在物質(zhì)、人員、教學(xué)理念、教學(xué)資源等的交流，而且也對(duì)內(nèi)開放，共同體成員在共同發(fā)展愿景的引領(lǐng)下，在合作的文化氛圍中，打破封閉孤立，彼此交流對(duì)話、溝通合作，共享教學(xué)資源及經(jīng)驗(yàn)。此外，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由不同的教師個(gè)體組成的，他們?cè)谀挲g、教齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)格上都存在顯著的差異。正是差異性的存在，使得處于非平衡態(tài)體系內(nèi)的教師之間彼此碰撞交流、整合互補(bǔ)，呈現(xiàn)出非線性作用機(jī)制，即達(dá)成一種整體大于部分之和的協(xié)同增益效應(yīng)。

(2) 演化的自同構(gòu)。在自組織系統(tǒng)中，具有近似結(jié)構(gòu)與功能的子系統(tǒng)和環(huán)境在所有層次上相互交織和重組，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)與環(huán)境共同進(jìn)化的特征，稱為演化的自同構(gòu)。一般來(lái)說(shuō)，自同構(gòu)包括自維生和自適應(yīng)。當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)的功能與自我更新緊密聯(lián)系在一起時(shí)，這一系統(tǒng)就是自維生的。[3]教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體隨時(shí)歡迎新個(gè)體的加入，使共同體始終處于動(dòng)態(tài)更新之中；同時(shí)共同體內(nèi)的教師是按照自身規(guī)則、自主行為與他者競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同，洞察彼此行為并自覺調(diào)整更新自身行為的不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)化的生命主體。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是自我維持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能更新發(fā)展的，即它是自維生的。在沒(méi)有特定外部干預(yù)的情況下，系統(tǒng)隨著環(huán)境變化而自行發(fā)生有利于自己生存發(fā)展的變化，就是自適應(yīng)。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，所有的教師都處于一個(gè)共同的大環(huán)境中，但各自又根據(jù)它周圍的局部生境，并行地、獨(dú)立地進(jìn)行著適應(yīng)性學(xué)習(xí)和演化。[4]教師為了自身發(fā)展，在與其他教師合作的過(guò)程中，不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)行為，主動(dòng)參與課程改革，以求自主適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境變化的需要，并真正成為專業(yè)發(fā)展的主體。

(3) 涌現(xiàn)的自催化。涌現(xiàn)是只有系統(tǒng)整體具有而部分不具有的宏觀有序特性，是通過(guò)自催化所產(chǎn)生的超越。自催化將自組織系統(tǒng)引入了超循環(huán)層次，使系統(tǒng)由單一的自維生擴(kuò)展到一系列的自涌現(xiàn)，而自催化的實(shí)現(xiàn)則依賴于系統(tǒng)漲落的產(chǎn)生。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體孕育著漲落的誘發(fā)因子，共同體通過(guò)民主參與、協(xié)作互動(dòng)、省思對(duì)話、體驗(yàn)共享等形式，促使教師在合作與競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生序參量，即系統(tǒng)走向漲落的臨界點(diǎn)或分岔點(diǎn)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體借助系統(tǒng)內(nèi)外隨機(jī)的、微小的擾動(dòng)，如一件教學(xué)突發(fā)事件、一次專題研討會(huì)等，逾越序參量，從而使共同體發(fā)展為巨漲落，引發(fā)系統(tǒng)從不穩(wěn)定的狀態(tài)躍遷到一個(gè)新的有序狀態(tài)。通過(guò)漲落的實(shí)現(xiàn)，教師在新的有序結(jié)構(gòu)中獲得了更好的專業(yè)發(fā)展機(jī)遇和條件，與此同時(shí)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)群體得以匯聚所有教師個(gè)體的先進(jìn)思想觀念、經(jīng)驗(yàn)方法、物質(zhì)資源等，并進(jìn)行有效的整合，為教師群體提供了更為廣闊的發(fā)展空間，使教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了整體素養(yǎng)的涌現(xiàn)。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體自組織邏輯的遮蔽

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)然狀態(tài)本是存在于人類集體行動(dòng)之中的自組織結(jié)構(gòu)，是從人們意識(shí)到的、不在場(chǎng)的凝聚團(tuán)結(jié)之中產(chǎn)生出來(lái)的忠實(shí)并獻(xiàn)身于共同事業(yè)的邏輯產(chǎn)物，也是這一邏輯的外在表現(xiàn)。然而在現(xiàn)實(shí)境域中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織邏輯卻處于貶抑與流離之境。這些問(wèn)題不僅制約了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，也使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體走向自組織運(yùn)行的訴求更顯迫切與必要。

1.生成的“他組織”，鉗制教師自主發(fā)展

“他組織”與自組織相對(duì)，是指事物組織化或有序化，不是它自身的自發(fā)、自主過(guò)程，而是在外部動(dòng)力驅(qū)動(dòng)下的組織過(guò)程或結(jié)果。[5]目前，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通常是教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)為配合新課程改革的實(shí)施而以行政命令等手段建立的，其仍舊是一種他組織行為，而非教師自組織的行為。從他組織出發(fā)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的人員構(gòu)成、組織形式、活動(dòng)方式、資源配置形式等完全是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制定的，并由其監(jiān)督實(shí)施。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體完全被視為一個(gè)被動(dòng)的受他人管控的客體。這無(wú)疑忽視了共同體的自組織特性，同時(shí)更忽視了作為共同體成員的教師的主體地位，打擊了教師參與共同體學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。正如相關(guān)調(diào)查所表明的，教師雖然普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體對(duì)自身專業(yè)發(fā)展很有幫助，但由于是被強(qiáng)迫參加的，內(nèi)心總有些抵觸情緒。由此可見，“他組織”的運(yùn)行方式未能激發(fā)教師個(gè)體的參與意愿和主體能動(dòng)性，缺乏內(nèi)部主體的相互作用，更缺少教師間的自行創(chuàng)生和自行發(fā)展，使得教師專業(yè)發(fā)展始終停留于“他主”層次，未能走向自覺地、主動(dòng)地自我提高和自我完善的“自主”發(fā)展層次。

2.競(jìng)爭(zhēng)與合作偏執(zhí)一端，阻尼協(xié)同效應(yīng)實(shí)現(xiàn)

協(xié)同作為自組織理論的基本理念，既囊括合作，又涵蓋競(jìng)爭(zhēng)。然而，在目前教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中，卻出現(xiàn)了顧此失彼。執(zhí)其“合作”一端的問(wèn)題。究其原因，從表象而言，是由于人們沒(méi)能認(rèn)清教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系；而從深層而言，則是未能深刻理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織特性。盡管伴隨新課程改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的個(gè)人主義教師文化受到批判，與此同時(shí)，合作型教師文化日漸成為主流。但這并不意味著否定教師競(jìng)爭(zhēng)的必然存在性與合理性，實(shí)際上競(jìng)爭(zhēng)不可能消亡。雖然教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以合作為基礎(chǔ)建立，但唯有依賴教師間的競(jìng)爭(zhēng)才能使共同體遠(yuǎn)離平衡態(tài)，而只有遠(yuǎn)離平衡態(tài)，系統(tǒng)內(nèi)的非線性因素才會(huì)被充分釋放，從而促使教師間協(xié)同合作的非線性作用產(chǎn)生，最終使共同體發(fā)揮出協(xié)同效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同增益。而目前僅執(zhí)合作一端，勢(shì)必?zé)o法使共同體遠(yuǎn)離平衡走向協(xié)同有序的演化之路，更無(wú)從談協(xié)同效應(yīng)之實(shí)現(xiàn)。如此一來(lái)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也就從根本上背離了自組織性。

3.共享與同質(zhì)混為一談，消弭教師獨(dú)特性

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)共識(shí)與分享，這是其作為“共同體”存在的基礎(chǔ)，缺乏共同的旨趣、共同的價(jià)值、相似的理解以及一定的共識(shí)，“共同體”是難以維系的。[6]但是，強(qiáng)調(diào)“共享”并不意味著追求“同質(zhì)”。教師作為獨(dú)立的個(gè)體，具有自主性和能動(dòng)性，這決定了教師在認(rèn)知、情感、技能等方方面面都不可能整齊劃一，差異性是教師的內(nèi)在本體屬性，因此，共享必須以共同體成員間的“異質(zhì)性”為前提，在孕育教師獨(dú)特性基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)群體智慧的提升。共享絕不能否定差異的存在，因?yàn)榻處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體遠(yuǎn)離平衡之后所發(fā)生的任何對(duì)稱破缺，都必然會(huì)表現(xiàn)為系統(tǒng)諸要素之間或諸運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之間的某種不均勻、差異性或多樣性的顯現(xiàn)。這種異質(zhì)性或差異性是一筆寶貴的共同體財(cái)富，如果沒(méi)有了差異，教師間也就沒(méi)有了思想的碰撞、知識(shí)的共享、差異的互補(bǔ)，正是差異的存在使得教師個(gè)體間產(chǎn)生了共享的意義和價(jià)值。然而，當(dāng)前在教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中，卻存在著將共享與同質(zhì)混淆的理解誤區(qū)，錯(cuò)誤地認(rèn)為追求教師共享，就是消弭差異，消除教師的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的同質(zhì)化。具體表現(xiàn)為發(fā)展目標(biāo)、模式的統(tǒng)一性，教學(xué)方式、方法的標(biāo)準(zhǔn)化，教師素養(yǎng)的趨同化，教師成長(zhǎng)的去個(gè)性化、去獨(dú)特性等等。毋庸諱言，這一系列的做法顯然違背了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所追求的“共享”的真正含義，必將阻滯教師獨(dú)特性的發(fā)展，而其最終會(huì)破壞教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織演化圖景。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織運(yùn)作機(jī)理

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正處于突破“囚徒困境”的關(guān)鍵時(shí)刻。從自組織的生成邏輯上看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)自維生的領(lǐng)域，其邊界不清晰、模糊難辨，有著流變的、非正式的結(jié)構(gòu)，它所代表的不是現(xiàn)存的秩序，而是一種對(duì)現(xiàn)存秩序的質(zhì)疑，同時(shí)也是一種新秩序的緩慢生成。具體而言，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師群體在承擔(dān)專業(yè)發(fā)展任務(wù)過(guò)程中所表現(xiàn)出的關(guān)于心理、情感、身體和能力等的綜合反映，其最直接的外部要素是教師是否具備科學(xué)合理的價(jià)值觀念體系、復(fù)合的專業(yè)發(fā)展能力結(jié)構(gòu)和良好的專業(yè)依存場(chǎng)域。為此必須沖破普通專業(yè)發(fā)展組織依附“控制”“外推”“利益”維系運(yùn)行的慣例，建立以“自覺”“內(nèi)生”“價(jià)值”為支撐的新秩序。

1.建立以教師專業(yè)自覺為基核的知識(shí)共享和轉(zhuǎn)化平臺(tái)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的終極價(jià)值是促進(jìn)教師的自由自覺發(fā)展，關(guān)注教師的潛力如何最高限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成?！皩?shí)然”狀態(tài)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的始建與運(yùn)行往往遵循著他組織的方式，其實(shí)質(zhì)是在權(quán)威階層有意識(shí)的專業(yè)發(fā)展中無(wú)意識(shí)異化了教師的主體存在，使教師本應(yīng)承擔(dān)的專業(yè)發(fā)展責(zé)任外化為工具性存在，忽略了教師自覺覺知程度以及巨大的創(chuàng)造本性和超越潛質(zhì)。誠(chéng)然，當(dāng)前以他組織的方式去創(chuàng)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是難以避免的，但這并不意味著教師學(xué)習(xí)共同體就無(wú)法走向自組織之路。因?yàn)橐粋€(gè)系統(tǒng)在其起點(diǎn)通過(guò)他組織形式被建立起來(lái)，而后通過(guò)一定的調(diào)整改造轉(zhuǎn)化為以自組織方式運(yùn)行是可以、可能的，而且似乎只有這樣組織才能持久運(yùn)行下去。[7]從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的演進(jìn)圖景來(lái)看，其是自組織的，而且必須由他組織轉(zhuǎn)化為自組織。為此，我們需建立以教師專業(yè)自覺為基核的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)生機(jī)制，促使教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織轉(zhuǎn)化。具體而言：開放體系，以開放的姿態(tài)廣泛吸納各方教師，引入各種資源，形成熵交換機(jī)制；搭建平臺(tái)，以自愿為基礎(chǔ)，促進(jìn)共同體內(nèi)教師自發(fā)地交流、交融、交鋒，形成遠(yuǎn)離平衡的非線性作用態(tài)勢(shì)；賦權(quán)增能，以專業(yè)發(fā)展為契機(jī)，賦予教師自行構(gòu)筑共同體、自主制訂學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主選擇學(xué)習(xí)方式、自主檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果等權(quán)利，激活教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)能；構(gòu)筑心理契約，以凝聚共同體成員的共享文化為依據(jù)，擺脫外部強(qiáng)權(quán)約束，自發(fā)產(chǎn)生內(nèi)部規(guī)約。

2.營(yíng)造促進(jìn)教師互助聯(lián)通、共建共享的協(xié)同競(jìng)爭(zhēng)氛圍

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的非獨(dú)立存在匯集了多種教學(xué)元素及其相關(guān)元素的相互作用，形成了特定關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)；它是實(shí)體性存在、關(guān)系性存在和文化性存在的集合體，是意義關(guān)系、力量關(guān)系和斗爭(zhēng)關(guān)系并存的地方。這種復(fù)雜的關(guān)系存在并非以獨(dú)立的方式影響教師發(fā)展，而是合力作用于教師的學(xué)習(xí)，共同導(dǎo)向關(guān)于專業(yè)本身的理解，并在此生彼長(zhǎng)的爭(zhēng)斗模式中產(chǎn)生不同的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，同時(shí)也孕育著促進(jìn)個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。就這個(gè)意義而言，基于自組織思維和方法，因勢(shì)利導(dǎo)建構(gòu)協(xié)同作用的互動(dòng)關(guān)系，營(yíng)造促進(jìn)教師互助聯(lián)通的協(xié)同競(jìng)爭(zhēng)氛圍是十分必要的。競(jìng)爭(zhēng)的限度和自由使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在此二者的交互中保持一種適度的張力，而這種張力恰恰是共同體有效運(yùn)行的重要保證。自組織系統(tǒng)協(xié)同演化的動(dòng)力來(lái)自于系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)之間的協(xié)同競(jìng)爭(zhēng)，而非對(duì)抗競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)抗競(jìng)爭(zhēng)只能導(dǎo)致教師間的孤立與敵對(duì)。而協(xié)同競(jìng)爭(zhēng)兼具協(xié)同合作和競(jìng)爭(zhēng)于一身，是為走向共同發(fā)展而競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制。協(xié)同競(jìng)爭(zhēng)使系統(tǒng)趨于非平衡，這是系統(tǒng)自組織的首要條件，子系統(tǒng)之間的協(xié)同產(chǎn)生耦合，在非平衡條件下使子系統(tǒng)中的某些運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)聯(lián)合起來(lái)并加以放大，從而使之占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，支配系統(tǒng)整體的演化。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織運(yùn)作要求教師之間既相互競(jìng)爭(zhēng)，又協(xié)同合作，產(chǎn)生支配共同體整體演化的動(dòng)力。具體而言：一是鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)。教師學(xué)習(xí)共同體要積極開展形式多樣的競(jìng)賽活動(dòng)，如講課比賽、教案評(píng)比等，提高教師的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。當(dāng)然，這種競(jìng)爭(zhēng)不是盲目、無(wú)序、極端的你存我亡的生死較量，而是在一定規(guī)則下的，以達(dá)成合作為目的的良性競(jìng)爭(zhēng)。二是提倡合作。教師要主動(dòng)融入學(xué)習(xí)共同體中，在共同的發(fā)展愿景下，交流互動(dòng)、協(xié)商合作，分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知策略，相互學(xué)習(xí)、增進(jìn)理解，共謀發(fā)展之道。共同體也要開展形式多樣的交往活動(dòng)，如集體備課、同伴指導(dǎo)、教學(xué)觀摩、合作教研等，從而使教師個(gè)體建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系，形成對(duì)共同體的認(rèn)同感、歸屬感。

3.培育以“和而不同”為價(jià)值紐帶的共同體生長(zhǎng)點(diǎn)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是多元價(jià)值主體共同博弈的結(jié)果，不同主體對(duì)共同體有差異化的認(rèn)知，也因其差異化的價(jià)值需求影響著專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成和實(shí)踐效果。能不能妥善協(xié)調(diào)各種價(jià)值之間的“摩擦”，以最小的損耗形成最大的價(jià)值合力，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體價(jià)值實(shí)效達(dá)成的重要基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上講，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐效果除受自身的科學(xué)性影響外，更重要的是不同價(jià)值主體之間的利益有沒(méi)有達(dá)成一致，有沒(méi)有對(duì)教師專業(yè)發(fā)展形成根本或一致的看法和態(tài)度。具體而言就是要建立一種“和而不同”共識(shí)性價(jià)值理念?！昂投煌笔菍?duì)同質(zhì)化和單一化的摒棄，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在追求教師共識(shí)與分享的同時(shí)，切不可湮沒(méi)教師個(gè)體的獨(dú)特性和多樣性?！昂投煌北澈箅[含著深刻的自組織系統(tǒng)運(yùn)作法則，其在最深刻的層面上體現(xiàn)了整體的關(guān)聯(lián)性，它在差異性與統(tǒng)一性、競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同、對(duì)抗與合作、沖突與整合等對(duì)偶互動(dòng)的關(guān)系中謀求互補(bǔ)、互化、互生，從而產(chǎn)生有序發(fā)展[8]，促使系統(tǒng)在“混沌邊緣”的整體涌現(xiàn)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要在整體上建立教師間的生態(tài)關(guān)聯(lián)，使教師個(gè)體共生于同一生態(tài)鏈條上，獲得適應(yīng)性生存與發(fā)展，涌現(xiàn)出超越性的群體智慧。同時(shí)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在謀求群體共性的基礎(chǔ)上，還要注意教師個(gè)體的生態(tài)特性，為個(gè)體的涌現(xiàn)營(yíng)造一個(gè)良好的“生境”。生境不等于環(huán)境，它是適應(yīng)教師個(gè)體生存和個(gè)性化發(fā)展所獨(dú)有的“生態(tài)龕”。在這個(gè)生境中，既要培養(yǎng)個(gè)體適應(yīng)共同體生存的共同基礎(chǔ)，又要涵養(yǎng)教師個(gè)體的獨(dú)特性，并以自身獨(dú)特性參與共同體的運(yùn)作過(guò)程。唯有共性與個(gè)性彼此兼顧，方可實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體的涌現(xiàn)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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2015-11-12

國(guó)家社科基金青年基金項(xiàng)目(CHA100143)；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目(SWU1409335)。

劉瑩(1987-)，女，山東泰安人，碩士，助教； 陰祖寶(1988-)，男，山東泰安人，碩士。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0098-04

陳學(xué)濤]