陳文艷

20世紀中后期和21世紀初期，學習領域的理論和研究主要由三條線主導：第一條線是對認知發(fā)展的研究;第二條線是計算機科學迅速興起并推動和促進了對認知科學跨學科領域的研究;第三條線是對認知人類學領域的研究將認知從狹隘的范圍拓展到整個人類社會領域。正是學習領域研究理論的不斷發(fā)展與豐富推動著學習的變革，如學習環(huán)境的設計、學習資源的有效整合、學習者認知行為的研究等，將我們的目光引向?qū)W習的“深度”領域：學習應該為學生提供一種更為深刻的理智經(jīng)驗。

基于這樣的思考，走向有“深度”的學習，需要在兒童的生活經(jīng)驗與學校經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)。杜威早就提醒過，當兒童來到學校的時候，他的生活經(jīng)驗就中斷了，學校經(jīng)驗與他以前的經(jīng)驗是不同的，兩者之間缺少某些共同的因素。然而，當下的學校教育對這個問題的認識似乎還不足，我們對兒童的學習問題還僅僅停留于學校經(jīng)驗層面的觀察、分析與診斷，而缺乏更深層次的聚焦。有“深度”的學習是一種更為豐富與復雜情境下的學習，這也意味著僅僅依靠學校經(jīng)驗是無法支撐起學習的厚度的，因而需要在兒童的生活經(jīng)驗與學校經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)，以促進他們在不同的學習情境中運用知識、鍛煉能力、形成理解。

走向有“深度”的學習，需要在教師的教與學生的學之間建立相互轉(zhuǎn)化的通道。沒有教師有“深度”的教，就沒有學生有“深度”的學，這大概是不容否認的觀點。這兩者之間是相互依存的，有“深度”的學習離不開教師有“深度”的教，有“深度”的教則源于在教與學之間建立了相互轉(zhuǎn)化的通道。這是一條理解的通道，也是一條實踐的通道。作為理解的通道，在教與學之間發(fā)現(xiàn)兒童潛藏的學習與發(fā)展的可能性，從而尊重兒童的學習;作為實踐的通道，正如日本教育學者豐田久龜教授所說的：“給予兒童活動的機會并不就是尊重學習?！苯處煴仨毷菇痰臇|西成為兒童想學、會學并且能學的東西。

走向有“深度”的學習，需要在兒童的外部活動與內(nèi)心世界之間建立確信。學習是一個通過外部活動不斷獲得內(nèi)在確信的過程。知識伴隨著情感，情感來源于實踐。沒有情感，知識是不牢靠的。從某種程度上來說，有“深度”的學習亦即在兒童的外部活動與內(nèi)心世界之間建立有“深度”的情感。然而，當下的兒童對于知識的社會意義與作用的興趣正在逐漸減弱，也缺少必要的關心，這樣的結(jié)果必然是他們?nèi)狈W習的原動力。因此，教師既要重視兒童外部的學習活動，也要重視他們內(nèi)心的情感世界，在教學過程中不斷創(chuàng)造能夠推動他們學習、認知的原動力，使他們在實踐驗證中形成信念。

有學者這樣說：“世界教學的歷史，可以說就是一部使兒童成為學習主體的運動與斗爭的歷史。”在人類社會進入21世紀的今天，我們?nèi)匀辉跒槭箖和蔀閷W習的主體而努力著。學習領域的理論與研究的拓展使我們正在超越我們自己建立起來的關于學習的理解，使我們不斷走向?qū)W習的深處，也使我們得以探尋有“深度”的學習。然而，無論學習怎樣變遷，使兒童成為學習的主體都應是我們永恒的追求。

（作者單位：江蘇省揚州市梅嶺小學）