梁文花 張立昌

(曲阜師范大學(xué)，曲阜 273165)

基于閱讀的英語寫作教學(xué)理論與實踐考證*

梁文花 張立昌

(曲阜師范大學(xué)，曲阜 273165)

閱讀與寫作相互關(guān)聯(lián)、相互依存，基于閱讀的英語寫作教學(xué)理念被普遍認為有助于提升英語學(xué)習(xí)者的寫作技能，然而我國英語教學(xué)遲遲未能有效實施這一理念。本研究從理論與實踐兩個層面對閱讀和寫作這兩個過程相互作用的研究成果進行深度考證，同時剖析我國以往研究中存在的問題，旨在分析教學(xué)實踐中“讀”與“寫”難以實現(xiàn)有效融合的根源。

閱讀與寫作；輸入與輸出；讀寫融合

1 理論發(fā)展

閱讀和寫作一直被視為兩種不同的語言技能，前者為吸收性技能，后者為產(chǎn)出性技能。研究者往往局限于研究閱讀或?qū)懽鬟^程本身，如Gregg和Steinberg(1980)主要分析寫作認知心理過程，而Smith(1983)重點探討閱讀過程的本質(zhì)特性。然而，20世紀初以來，隨著語言學(xué)、認知科學(xué)以及社會科學(xué)研究不斷深入，學(xué)界對閱讀與寫作過程及其相互依賴關(guān)系的認識不斷有新突破，并提出革命性見解。

1.1 閱讀與寫作的認知過程

20世紀80年代初，閱讀界和寫作界開始接觸、交流，研究發(fā)現(xiàn)令人震撼，即閱讀和寫作是兩個相似、動態(tài)、相互作用的過程。根據(jù)Kucer等人的研究，閱讀與寫作都是意義創(chuàng)造的行為(陳立平 2001:29)。在兩種活動中，讀者和作者均運用一系列相同的心理過程來理解、處理以及構(gòu)建語篇世界，因為閱讀與寫作擁有共同的認知基礎(chǔ)：各自運用預(yù)知識搜索語篇意義；使用同樣的程序?qū)㈩A(yù)知識轉(zhuǎn)換成語篇；在構(gòu)建語篇時，從同一個認知基礎(chǔ)庫里提取資料，表現(xiàn)出共同的處理模式或能力。閱讀與寫作是兩個息息相通、緊密關(guān)聯(lián)的動態(tài)過程，寫作是模擬閱讀的行為，即寫作過程中作者受閱讀能力影響，以讀者為中心，盡最大努力扮演讀者角色，想象讀者可能已具有的信息，應(yīng)該提供何種背景知識才能幫助讀者實現(xiàn)有效信息傳遞等；閱讀是模擬寫作的行為，即閱讀過程中讀者受寫作能力影響，扮演寫作者的角色，預(yù)測、揣摩并理解作者意圖，最大限度進入文中的話題領(lǐng)域，對所傳遞信息做出最協(xié)調(diào)的解釋(謝薇娜 1994:50-51)。牟金紅的研究也驗證這一個結(jié)論：寫作能力強者往往閱讀能力也強，他們比閱讀能力弱者在遣詞造句、謀篇布局和思想表達等方面會更加嫻熟(牟金紅 2010)。

1.2 輸入與輸出假說

Krashen(1981，1983，1985)提出二語習(xí)得理論的5個假說，其中占據(jù)核心地位的是“輸入假說”(Input Hypothesis)：語言的習(xí)得只有靠“可理解性輸入”實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以在“i+1”輸入模式中自然習(xí)得語言規(guī)則；最佳語言輸入必備的條件是輸入量足夠大，而且是可理解、有趣和關(guān)聯(lián)的，輸入不必過分強調(diào)語法等?？梢?，理解是輸入轉(zhuǎn)為內(nèi)化的前提，當學(xué)習(xí)者接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平時，該語言形式就能夠被理解，繼而內(nèi)化并產(chǎn)生語言習(xí)得。然而，Krashen只強調(diào)輸入，卻忽視輸出，即只注重聽和讀吸收性技能，忽視和排斥說和寫產(chǎn)出性技能，甚至認為輸出與語言能力的提高沒有直接關(guān)系。

Swain(1995)認識到輸入假說的局限性，提出“輸出假設(shè)”(Output Hypothesis)。她認為，語言輸入對語言習(xí)得至關(guān)重要，但卻不是唯一和充分的條件，而“可理解的語言輸出”同樣有助于語言習(xí)得。換言之，除必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)目標語言，才有可能達到接近母語者的流利水平；在輸出性語言活動中，學(xué)習(xí)者因感到壓力，不得不有意識地運用所學(xué)語言知識，使其充分內(nèi)化后完成可理解性輸出。Swain有關(guān)輸入與輸出并重的學(xué)說得到充分的驗證，給出有益啟示：輸入與輸出相互依賴、相互促進。沒有大量輸入，語言習(xí)得成為無源之水，輸出更無從談起；而輸出的作用在于引起學(xué)習(xí)者關(guān)注語言問題，對產(chǎn)出的語言結(jié)構(gòu)與意義不斷監(jiān)控和檢查，并最終實現(xiàn)語言表達自動化。

無論是閱讀與寫作過程共同認知機制的發(fā)現(xiàn)還是輸入與輸出并重的科學(xué)論斷，都對語言教學(xué)尤其是寫作產(chǎn)生強烈沖擊。超越兩者“分離”還是“結(jié)合”關(guān)系的紛爭，學(xué)界的注意力自然轉(zhuǎn)向教學(xué)方法或模式的創(chuàng)建。

2 教學(xué)方法及模式的創(chuàng)建

2.1 “輸入—練習(xí)—輸出”平衡法

Harmer論證平衡教學(xué)的思想系統(tǒng)，指出可以把課堂教學(xué)過程劃分為“輸入”、“練習(xí)”和“輸出”3大塊(馬書紅 2001)?！拜斎搿笔浅跏茧A段，教師讓學(xué)生接觸并理解語言材料的結(jié)構(gòu)、意義和交際價值，以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和掌握新材料的動機；“練習(xí)”是中間階段，教師引導(dǎo)學(xué)生通過多種練習(xí)活動將輸入的語言材料反復(fù)加工，以便內(nèi)化到學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中；“輸出”則是把握語言交際功能階段，學(xué)生力圖在交際活動中運用語言有效傳遞信息。這3個階段以活動為主線，構(gòu)成一個動態(tài)、平衡、有機的課堂教學(xué)系統(tǒng)。在各個階段，教師可根據(jù)學(xué)生需要、特點及反饋情況，靈活調(diào)整練習(xí)活動的形式與比例，以達到平衡不同層次教學(xué)活動的目的。

曹志希(1998)和尤其達(2001)等贊成Harmer“輸入—練習(xí)—輸出”之間平衡的觀點。前者論證輸入與輸出平衡發(fā)展的語言教學(xué)模式設(shè)計原則，據(jù)此提出“輸入、操練演習(xí)和交際輸出”的3層教學(xué)模式；后者擴展Harmer的平衡觀，提出類似的“輸入—吸收—輸出”教學(xué)思路，并明確3個步驟之間的關(guān)系：兩者相互促進、環(huán)環(huán)相扣，為閱讀與寫作技能全面兼顧、平衡發(fā)展提出指導(dǎo)性原則。

2.2 “以讀促寫”教學(xué)法

Stein(1990)提出“以讀促寫”假說：學(xué)生是課堂中心，幫助學(xué)生識別語言功能并獲得交際技能是課堂教學(xué)的目標；閱讀與寫作活動包括規(guī)劃、監(jiān)控、選擇、組織和整合。整個過程要求學(xué)生運用多種宏觀與微觀認知策略，在完成閱讀任務(wù)的基礎(chǔ)上寫作?？傮w上看，這一教學(xué)方法要求學(xué)生首先閱讀各類話題和主題的文章，然后將在閱讀過程中獲得的語篇知識應(yīng)用于寫作，從而有效完成書面交際活動。

李金紅(2006)提出“讀寫結(jié)合”的理念與Stein“以讀促寫”的思路相同。他們在理論研究與教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上指出，將寫作與閱讀融為一體的課堂教學(xué)有助于將語篇結(jié)構(gòu)分析、語言知識講解和寫作技能訓(xùn)練有機結(jié)合，以達到“以讀促寫，以寫帶讀”的目的。

2.3 “閱讀—討論—寫作”教學(xué)模式

“閱讀—討論—寫作”教學(xué)模式的設(shè)想由林肖瑜(1994，1996)提出。其中，“閱讀”是以寫作為目的的閱讀，教師在這一階段引導(dǎo)學(xué)生大量閱讀中外名家名作、各類文體的佳作，包括人文科學(xué)和自然科學(xué)的語篇甚至同伴的優(yōu)秀作文，以接受佳作的思想啟迪，掌握思想表達的語言技巧?！坝懻摗眲t是在閱讀基礎(chǔ)上師生或生生之間的交流，這是寫作之前必要的中間環(huán)節(jié)，教師通過提問或組織討論，幫助學(xué)生理解語篇的詞匯意義、句法結(jié)構(gòu)、篇章組織策略等，加深理解篇章，提高認識?！皩懽鳌笔菢?gòu)思內(nèi)容、組織語言、表達思想的智力活動過程，是探索和創(chuàng)造語篇意義的過程。寫作這一產(chǎn)出過程，“不僅要求學(xué)生具有識讀能力，還要具有組織語篇和應(yīng)用詞匯語法系統(tǒng)的能力”(嚴明 2014:109)。在這一過程中，學(xué)生力爭選擇最貼切的詞語、最恰當?shù)木浞ㄐ揶o手段、最得體的表達方式，將思想、見解或意境形成連貫語篇。

真正完成這3個環(huán)節(jié)并非易事，涉及許多其它因素，需要貫串于英語教學(xué)的全過程。

2.4 體裁教學(xué)法

體裁教學(xué)法有3個學(xué)派。其中，以Martin(1993)為代表的系統(tǒng)功能語言學(xué)學(xué)派將體裁定義為一種有步驟、以交際目的為導(dǎo)向并由某一特定文化成員參與的社會交往過程；該學(xué)派還創(chuàng)立體裁分析模式——“體裁結(jié)構(gòu)潛勢” (Halliday, Hasan 1989)、“圖式/綱要式結(jié)構(gòu)”分析模式(Martin 1992)和“體裁教學(xué)—學(xué)習(xí)循環(huán)模式”(或“輪式體裁教學(xué)模式”)(Hyon 1996：705)。這一模式分為3個階段：(1)示范分析：教師向?qū)W生展示某一體裁系列優(yōu)秀范文，重點講解其社會文化背景與功能、體裁結(jié)構(gòu)與步驟及語言特點等，指導(dǎo)以后的寫作。(2)共同協(xié)商寫作：教師和學(xué)生在觀察、調(diào)查和討論的基礎(chǔ)上共同創(chuàng)作一篇同類體裁的文章。教師把集體創(chuàng)作的結(jié)果在黑板或屏幕上寫成近似范文體裁的文章，以使學(xué)生親臨整個創(chuàng)作過程。(3)獨立寫作：學(xué)生選擇一個題目，經(jīng)過構(gòu)思、寫初稿、教師和同伴評價、修改和編輯等步驟，創(chuàng)造性地利用所學(xué)體裁，獨立完成寫作任務(wù)。該方法中,閱讀與寫作結(jié)合程度較高，因具有清晰的分析與教學(xué)模式，成為北美各國、澳大利亞、新加坡、南非和香港等國家與地區(qū)教育部門設(shè)計教學(xué)大綱、編寫教材和組織課堂活動的主要依據(jù)。

3 實踐應(yīng)用

基于閱讀的寫作教學(xué)相關(guān)理論與方法的創(chuàng)立及應(yīng)用幾乎同步，為驗證其在特定環(huán)境中的有效性和拓寬理論與方法的應(yīng)用范圍，學(xué)者進行大量實驗研究。在我國外語教學(xué)中，“聽”的輸入渠道相對狹窄，“讀”是輸入的主要來源。而且，“現(xiàn)實生活中寫作任務(wù)常常與閱讀任務(wù)密不可分”，學(xué)界紛紛探討閱讀與寫作相互作用的實踐效果(陳慶斌 2016:131)。

(1)靜態(tài)研究：謝薇娜(1994)通過抽樣調(diào)查英語專業(yè)參加過TEM4統(tǒng)考學(xué)生的閱讀與寫作成績，發(fā)現(xiàn)閱讀與寫作成績成正比，建議英語教學(xué)采用讀與寫交融性方法，幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)寫作，在寫作中學(xué)閱讀。馬廣惠和文秋芳(1999)從詞匯運用角度考察學(xué)生的寫作文本，發(fā)現(xiàn)讀與寫關(guān)系密切，閱讀能力強的學(xué)生更善于從閱讀中獲取表達詞匯，英語表達詞匯水平對英語寫作能力產(chǎn)生關(guān)鍵影響：學(xué)生詞匯量越大，可寫的內(nèi)容就越多，文章會越長，主題思想就越明確，文本質(zhì)量也越高。

(2)動態(tài)研究：本世紀以來，從動態(tài)角度考察讀與寫相互作用的研究逐漸增多：有的運用“體裁教學(xué)法”進行寫作教學(xué)試驗研究(梁文花 2010)；有的根據(jù)“讀寫結(jié)合”的教學(xué)思路探討閱讀對寫作能力以及寫作抽象思維發(fā)展(徐浩 高彩鳳 2007)或?qū)浞◤?fù)雜性的影響(邱建華 2014)；還有的以“輸入與輸出”、“以讀促寫”、“以寫促讀”、“體裁寫作”、“社團實踐”和“體驗式”等多元理論為視角設(shè)計教學(xué)改革實驗(王初明等 2010，王初明 2012， 楊永林 董玉真 2010)。這些研究均報告閱讀對寫作產(chǎn)生積極作用。據(jù)研究中的受試反映，為了寫得好、寫得長，必然要先讀得懂，讀得多；加深閱讀語篇理解能使寫作目的更明確、結(jié)構(gòu)更合理、內(nèi)容組織更有條理和詞句選擇更得當?shù)龋蛟谟凇伴喿x材料提供了語言正確使用的樣板”(王初明 2012：4)。

無論靜態(tài)文本分析還是動態(tài)教學(xué)實驗，都考察以閱讀為渠道的語言吸收(輸入)與以寫作為目的的語言產(chǎn)出(輸出)相結(jié)合的密度與效應(yīng)。獲得的效用有單向的，即以讀促寫或以寫促讀；也有雙向的，即讀寫并重、相互促進，但都證明基于閱讀的寫作教學(xué)是提高我國英語學(xué)習(xí)者語言運用能力尤其是書面表達能力的有效途徑。

4 問題與思考

閱讀與寫作相互依存、相互作用。然而，以往研究中有幾個問題值得思考：

(1)對名人名言的認識：流芳百世的名人名言均為名家在本族語言文化背景下產(chǎn)生，它們折射出自然環(huán)境中的學(xué)習(xí)法則，對于浸泡在母語文化中的學(xué)習(xí)者來說，讀書不必“破萬卷”，下筆也會“如有神”。而我國英語作為外語的學(xué)習(xí)者來說，閱讀、討論及寫作等活動主要在課堂上進行，即便英語美文“萬卷”在手，學(xué)生也沒有足夠的課外時間潛心研讀。因此，教師不僅要選擇有時代性、可讀性以及可模仿性的閱讀材料，還要采用必要的干預(yù)措施，盡量使學(xué)生“置身于目的語環(huán)境”，引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀、討論與寫作(王瑞 2015:124)。

(2)對相關(guān)理論的闡釋：由“輸入”與“輸出”假說產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)方法與模式大多由國外學(xué)者首先提出，然而在我國實踐研究中比較突出的問題是，對相關(guān)理論未能做深入、系統(tǒng)、詳盡描述，便過渡到應(yīng)用過程或課堂活動設(shè)計階段，致使教師不明確基礎(chǔ)理論哪些成分與課堂上的哪些環(huán)節(jié)或步驟關(guān)聯(lián)、足夠的“輸入”涉及哪些類型的練習(xí)活動、語言文化知識“內(nèi)化”需要討論哪些問題及有效語言“輸出”要求教師如何引導(dǎo)等。于是，一些理論準備不夠充分的一線教師會感到望而生畏。

(3)對教學(xué)方法的應(yīng)用：“體裁教學(xué)法”和“以讀促寫”等方法早已引起國內(nèi)英語教師的高度重視。然而，以往的研究大多停留在理論探討層面，少量的實證研究往往側(cè)重總結(jié)理論方法應(yīng)用的體會或?qū)嵺`效果，淡化實施步驟描述或忽視應(yīng)用特征及實踐效果的總結(jié)，或缺乏相應(yīng)課例分析等。結(jié)果，一線教師因心存疑慮而難以引入寫作課堂。

(4)對新模式的構(gòu)建：教學(xué)模式在理論與實踐之間起橋梁作用。而在引進如“體裁教學(xué)法”、“以讀促寫”、“輸入—練習(xí)—輸出”平衡法時，要特別注意西方理論在我國的本土化問題，應(yīng)該在充分考慮我國傳統(tǒng)教學(xué)模式、外語環(huán)境特征、教育體制、辦學(xué)條件及學(xué)生實際基礎(chǔ)水平等前提下，構(gòu)建適合我國國情的新模式。只有本土化的教學(xué)模式才有生命力，才能廣泛應(yīng)用于我國的英語寫作課堂。

不得不承認，這些問題在很大程度上制約讀寫結(jié)合的教學(xué)理論、方法在我國發(fā)揮應(yīng)有的效用，使得原本有效的模式在我國一走出實驗期就被束之高閣，或者僅僅在追趕潮流的實證研究中追求數(shù)字指標，遲遲不能實現(xiàn)本土化，普及于英語寫作教學(xué)課堂。

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Reading-basedEnglishWritingInstructionfromTheoriesandPractice

Liang Wen-hua Zhang Li-chang

(Qufu Normal University, Qufu 273165, China)

It is an undeniable fact that reading and writing are interrelated and interdependent. And reading-based writing instruction is considered helpful in improving English learners’ writing skills, but this belief has not been effectively put into practice in English class. This paper, thus, systematically examines the theoretical and practical research findings concerning the mutual impact of reading and writing, and probes into some of the problems in the previous researches in our country, so as to examine the underlying causes of the ineffective reading-writing integration in teaching practice.

reading and writing; input and output; reading-writing integration

*本文系教育部人文社科研究項目“體裁分析與英語語篇類型研究”(10YJA740055)和山東省社科規(guī)劃教學(xué)改革專項資助項目“以體裁分析為基礎(chǔ)的英語教學(xué)模式研究”(11CWZJ49)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2016)05-0137-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.034

定稿日期：2016-07-13

【責(zé)任編輯陳慶斌】