葛娜娜 金立鑫

(上海外國語大學, 上海 200083)

●外語教育

二語動機自我系統(tǒng)與英語學習成效關系的實證研究*

葛娜娜 金立鑫

(上海外國語大學, 上海 200083)

本文以196名非英語專業(yè)大學一年級學生為研究對象，旨在探討“二語動機自我系統(tǒng)”與英語學習成效之間的關系，并驗證該理論的有效性。研究數(shù)據(jù)來自問卷調查、訪談和期末考試成績。研究結果表明：男生和女生在二語動機自我系統(tǒng)方面存在差異，且女生的二語動機水平普遍高于男生；二語動機理想自我水平與英語成績之間呈現(xiàn)正相關性，即二語動機理想自我水平越高的學生越容易取得較高的英語成績，但二語動機應該自我與英語學習成績無明顯相關性。本研究能為教師在英語教學中實施針對“二語自我”的教學干預提供啟示。

二語動機自我系統(tǒng)；非英語專業(yè)；英語學習成效

Taking 196 college non-English majors as the subjects, this study aims to explore the relation between L2 Motivational Self System and English achievement, also to prove the validity of this theory. The research data is based on the questionnaires, interviews and final exam results. The findings indicate that there is difference between male and female students in L2 Motivational Self System. The female students’ L2 motivation level is higher than the males’. There is a positive correlation between ideal L2 self and English achievement, i.e., the students with high ideal L2 self tend to acquire better English records, but no significant correlation is found between ought-to-L2 self and English records. The research can provide some enlightenment for teachers to take “L2 self” teaching intervention in English teaching.

1 引言

動機是影響外語學習成功與否的一個重要因素，它不僅是外語學習的源動力，也是外語學習過程中一種持續(xù)的驅動力。自Gardner和Lambert(1972)從社會心理學角度對二語學習者的動機進行研究后，學習動機研究已成為二語教學研究的重要組成部分。本世紀以來,在梳理學派傳統(tǒng)、借鑒社會文化學派成果的基礎上，Dornyei(2005)進一步修正和發(fā)展心理學派的理論，提出一個全新的概念框架，即“二語動機自我系統(tǒng)”理論(L2 Motivational Self System)，這一系統(tǒng)將一些影響重大的二語習得理論(如Noels 2001，Norton 2000，Ushioda 2001)與自我和認同的理論聯(lián)系起來。該理論提出二語動機研究的許多新觀點，如“融合性動機”概念適用范圍的局限性、“二語理想自我”概念和“工具型動機”構念的細化等。

國內早期對外語學習動機的研究主要集中在動機的內部結構、發(fā)展模式、動機類型、動機與成績、學習策略以及自我認同的關系等。近幾年，二語動機自我系統(tǒng)理論也引起國內一些專家學者的關注。如王初明認為，二語動機自我系統(tǒng)理論具有開拓性，它消解傳統(tǒng)的融合型動機概念給人們帶來的困惑，在外語學習環(huán)境中，學習者對英語的認同感指向“理想外語自我”(王初明 2010)。 高一虹和周燕(2009)也認為，二語動機自我系統(tǒng)理論進一步發(fā)展傳統(tǒng)的語言學習動機理論，使其不局限于與目的語文化的融合，因而具有更強的解釋力。

雖然這一理論拓展二語動機研究的視野，并得到一些實證研究結果的支持(Csizer, Kormos 2009; Ryan 2009; Taguchi et al． 2009)，但其理論觀點和重要概念仍有待于在各種文化背景的二語動機研究中進一步驗證。基于以上考慮，本研究擬在非英語專業(yè)學生中對二語動機自我系統(tǒng)理論進行一次實證性驗證分析。

2 研究背景

最近幾十年來，二語動機研究主要集中于“融合型”和“工具型”兩大語言學習傾向或動機類型(Gardner, Lambert 1972)，但傳統(tǒng)的研究范式在新形勢下表現(xiàn)出越來越大的局限性，不能解決動機研究遇到的新問題。新研究模式的出現(xiàn)也正是對傳統(tǒng)研究模式挑戰(zhàn)的結果，其顯著特征在于充分利用和借鑒人格心理學和社會心理學中的“自我”概念，并結合二語研究的最新理論方法，形成新的動機研究框架。Dornyei(2005)的二語動機自我系統(tǒng)以人格心理學家Higgins(1998)的“自我不一致”和“自我導向”理論為基礎，包括3個層面的內容：(1)“理想二語自我”(ideal L2 self)，指與二語相關的理想自我部分。如果我們想成為的理想自我是針對某種二語學習的，那么自我就能產(chǎn)生強大的學習動力，縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距。(2)“應該二語自我”(ought-to-L2 self)，指人們相信自己為了避免負面結果的產(chǎn)生而應該具有的那些特征，這一層面較多地與工具型和外在動機相對應。(3)“二語學習經(jīng)歷”(L2 learning experience)，指與具體學習情境相聯(lián)系的動機。這3層內容共同形成對二語動機進行解釋的新理論框架，其基本假設是：“如果熟練使用目標語是學習者理想自我或應該自我組成部分的話，他就會具有學習目標語的強烈動機，因為學習者具有消除現(xiàn)實自我與可能自我之間差距的心理愿望”(Dornyei 2009：108)。

二語動機自我系統(tǒng)理論與當前很有影響的一些二語學習動機理論都具有兼容性。首先，二語動機自我系統(tǒng)與Gardner和Lambert(1972)的“社會教育模式”都是圍繞“認同”展開,從社會心理學的角度來研究學習者行為的基礎和根據(jù)。Tremblay和Gardner(1995)提出的“語言態(tài)度”和二語動機自我系統(tǒng)中的“理想二語自我”之間的共通性體現(xiàn)在兩者均納入融合型動機取向、工具型動機取向以及與目的語相關的態(tài)度。但相較于Gardner和Lambert模式中的“融合性”這一概念，二語動機自我系統(tǒng)框架中的“自我”明顯具有多樣性,往往與“全球共同體”、“世界英語”和“雙文化認同”緊密聯(lián)系在一起，而非與“母語使用者”聯(lián)系在一起，由此二語動機自我系統(tǒng)更符合個體學習者的實際情況。其次，Noels(2001)認為，二語學習動機是由內在學習動機、外在學習動機和融合型動機取向這3個相互關聯(lián)的因素構成。這一觀點也與二語動機自我系統(tǒng)中的“二語學習經(jīng)驗”、“應該二語自我”和“理想二語自我”一一對應。再次，Ushioda(2001)建構的二語學習動機的3個組成部分：“實際學習過程”(actual learning process)、“外在壓力”(external pressures)和“融入型傾向”(integrative disposition)也與二語動機自我系統(tǒng)中的二語學習經(jīng)歷、應該二語自我和理想二語自我一一對應?？梢?，這些很有影響的理論都傾向于用3大因素來構建二語學習動機理論，并與二語動機自我系統(tǒng)這一新興理論具有兼容性。

盡管二語動機自我系統(tǒng)具有理論支持，但同“社會教育模式”比較，二語動機自我系統(tǒng)理論明顯缺乏完整的、一致的實證研究體系。從量的研究方法看，二語動機自我系統(tǒng)還沒有建立起具有信度和效度的問卷模式；從質的研究方法看，由于數(shù)據(jù)具有不同的分析方法，如何定義和命名在不同情境中獲得的“自我”概念，也成為研究者需要考慮的問題。本研究選取3個研究問題，在某地方本科大學非英語專業(yè)一年級學生中進行一次實證調查，檢驗二語動機自我系統(tǒng)理論的主要觀點是否可以在中國英語學習者中得到驗證。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究回答以下3個問題：(1)學生的英語學習動機自我系統(tǒng)狀況如何；(2)學生中男生和女生的理想自我和應該自我有何差異；(3)學生的英語學習動機自我系統(tǒng)與英語成績有何關系。

3.2 受試

本研究的受試對象為某地方本科大學文科部非英語專業(yè)一年級196名學生。時間為一學年(2013年9月至2014年6月)。受試對象分別是漢語言文學專業(yè)34人，歷史學專業(yè)31人，公共關系管理專業(yè)42人，應用心理學專業(yè)57人，思想政治教育專業(yè)32人。其中女生163人，男生33人。他們的年齡從17歲到21歲，平均年齡19歲，具體信息見表1。

3.3 研究工具和方法

研究設計以定量為主、定性為輔，主要采用的工具有：問卷調查、訪談和期末考試成績。

(1)問卷調查

研究者結合自己的教學實踐對Dornyei(2005)設計的“英語學習動機問卷調查表”進行增刪和改編，最終形成的問卷包含兩部分。第一部分主要調查受試者的學習態(tài)度、動機、興趣和努力程度等；第二部分是關于受試者的個人信息，如性別、年齡、家庭背景和英語學習的時間等。調查問卷的所有題目對應Dornyei(2005)的14大類：動機行為、理想的自我、應該的自我、家庭影響、促進型動機、避免型動機、旅游傾向、害怕被同化、民族中心主義、對英語學習的態(tài)度、對英語的焦慮、綜合性動機、文化興趣和對英語社區(qū)的態(tài)度。問卷采用Likert 6級量表制(從1到6)，分別表示從非常不同意到非常同意。問卷整體 Cronbach’s Alpha 信度系數(shù)為0.86，因此問卷信度可以接受。

(2)訪談

根據(jù)問卷答題結果和被試者的二語水平成績，對部分被試者(隨機抽取每個專業(yè)、不同二語水平的被試者共18名)進行半結構式訪談，以彌補問卷調查的不足并加強對數(shù)據(jù)的解釋力。為方便交流，訪談全程用漢語進行。訪談提綱包含6個題目(略)，這些題目的設計都是開放式的，沒有標準答案，學生可以根據(jù)自己的實際情況回答。

(3)學期末考試成績

研究者調取2014年6月份學生參加大學英語期末考試的成績作為測量學生二語水平的依據(jù)，以檢測學生的英語學習動機自我系統(tǒng)與英語成績的關系。

表1 受試對象信息一覽

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

英語學習動機問卷調查表由研究者在2013年12月末的一次課堂開始前進行。為了消除學生的緊張情緒，研究者設置柔和的背景音樂，并告訴學生本次調查純屬學術研究，與考試及分數(shù)無關，請大家根據(jù)自己的真實情況填寫。學生在無需署名的情況下，在大約15分鐘的時間內完成本次問卷調查，收回有效問卷196份。訪談由研究者與被試者一對一進行。訪談前首先征得被試者同意，同時向被試者表明：訪談內容只用于本研究使用，被訪者個人身份信息不外露，訪談在輕松愉快的氣氛中進行。研究者于2014年9月份調取此196名受試者參加大學英語期末考試的分數(shù)。

所有測量數(shù)據(jù)采用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS16.0進行統(tǒng)計分析，共分4步進行：1)原始數(shù)據(jù)的錄入與整理；2)描述性統(tǒng)計分析被試者的二語學習動機自我系統(tǒng)狀況；3)對不同性別的學生在理想自我和應該自我的動機調控策略使用上有何差異進行獨立樣本 T 檢驗；4)最后用皮爾遜相關分析來考察二語學習動機自我系統(tǒng)和英語成績之間的關系。

4 結果與分析

4.1 學生的英語學習動機自我系統(tǒng)狀況

研究者采用描述性統(tǒng)計分析中的平均值和標準差來反映受試的英語學習動機自我系統(tǒng)狀況。

表2 二語動機自我系統(tǒng)分項量表

如表2中所示，受試學生英語學習動機中的理想自我、應該自我和學習經(jīng)歷的平均值和標準差分別是4.73±1.28，3.73±1.22，3.87±1.51，并且3個分項的平均值都大于3.5，這說明二語動機自我系統(tǒng)中的3個分項普遍存在于學生的學習中，而且對他們的英語學習有很大影響。其中二語理想自我的影響最大，其次是學習經(jīng)歷的影響，影響最小的是二語應該自我。二語理想自我比二語應該自我對英語學習的影響大，進而證實二語動機理論中的一個觀點：“越是固有的和自我內化的動機越具有更強的促進性”(Noels et al. 2001)。下面就二語動機自我系統(tǒng)的3個方面分別做描述性統(tǒng)計分析，結果見表3、表4和表5。

二語理想自我表示一個人夢想或是期望達到的二語最高水平。表3顯示受試學生中有77.1%的理想自我水平是高于平均值的，這說明大多數(shù)學生能產(chǎn)生或者已經(jīng)具有理想自我狀態(tài)。調查問卷的第十個題目是“可以想象，我能用英語和國外的朋友或同事交流”。該題目的得分平均值最高，說明學生都有使用英語交際的強烈愿望。第十六個題目“可以想象，我在一個所有課程都用英語講授的大學里學習”得分最低，說明大多數(shù)學生對于英語掌握的熟練程度沒有自信。二語應該自我指人們相信自己為了達到某種期望值或是避免負面結果的產(chǎn)生而應該具有的那些特征。從表4中我們可以看出，53.7%的學生的二語應該自我水平高于平均值，這也說明受試學生中大部分同學認為學好英語是他們的責任，主要原因來自于社會環(huán)境，特別是就業(yè)條件的壓力、學校的要求和同伴的影響。二語學習經(jīng)歷指與具體學習情境相聯(lián)系的動機，它既包括周圍的學習氣氛，也包括自身的學習經(jīng)歷，如曾經(jīng)取得過的成就或是對某位英語教師授課風格的欣賞都會影響二語學習效果。從表5的數(shù)據(jù)看，61.7%的受試者二語學習經(jīng)歷高于平均水平，這說明該部分學生的學習經(jīng)歷對于英語學習起到積極影響，另外38.3%的學生的英語學習受到過往經(jīng)歷和學習環(huán)境帶來的消極影響。

表3 理想自我量表

表4 應該自我量表

表5 學習經(jīng)歷量表

表6 理想自我和應該自我的性別差異量表

4.2 理想自我和應該自我的性別差異

為了驗證受試學生中男生和女生的理想自我和應該自我是否存在差異，研究者對問卷調查數(shù)據(jù)采用獨立樣本T檢驗。從表6中可以看出，女生和男生的二語理想自我(T=2.02，P=0.03<0.05) 以及女生和男生的二語應該自我(T=2.01，P=0.04<0.05)之間存在差異。這說明女生比男生更傾向于采用一系列策略來調控學習動機，這一結果可以用來解釋為什么在語言學習中女生一般優(yōu)于男生。以往的研究發(fā)現(xiàn)，在語言學習的許多方面女生都優(yōu)于男生，如在學習策略的使用上女生的得分高于男生(Nyikos 1990, Oxford 1993)。本研究結果說明，在二語動機自我系統(tǒng)的調控方面女生優(yōu)于男生，也能為解釋語言學習中的性別差異提供證據(jù)。

4.3 學習動機自我系統(tǒng)與英語成績的相關性

用皮爾遜相關分析來檢測學生的英語考試成績與二語自我系統(tǒng)之間的關系。從表7可以看出，二語理想自我(T=.197，P<0.01)和二語學習經(jīng)歷(T=.254，P<0.01)跟學習成績之間的相關性比較大。這說明二者對于學生英語成績的影響是積極的，學生擁有的理想自我動機越強烈，以往成功的學習經(jīng)歷越多，越容易取得較好的考試成績，反之亦然。也就是說，強烈的二語理想自我和積極的學習經(jīng)歷可以有效地提高學生的英語考試成績。同時，數(shù)據(jù)顯示二語應該自我(T=.041，P=0.555>0.05)與學生的英語成績相關系數(shù)不大。也就是說，社會環(huán)境和學校要求對學生英語學習成績的影響不大，這個結論與劉鳳閣(2010)的研究結論不一致，說明地方本科院校學生的二語動機自我系統(tǒng)有其地域性限制的特點，與大城市的高校學生動機表現(xiàn)不同，這種情況值得另外收集數(shù)據(jù)進一步驗證?？傊?，根據(jù)分析數(shù)據(jù)我們得到的二語動機自我系統(tǒng)中的3個方面與英語成績之間的相關性排列為：二語學習經(jīng)歷>二語理想自我>二語應該自我。

表7 學習動機自我系統(tǒng)與英語成績的相關性量表

5 結論與啟示

本實證研究發(fā)現(xiàn)：(1)英語學習動機自我系統(tǒng)在地方本科院校學生中普遍存在并影響學生的英語學習狀況，其中二語理想自我的影響最大，二語學習經(jīng)歷影響其次，二語應該自我的影響最小。該結果再次驗證Dornyei(2005)的觀點：二語理想自我適合對外語環(huán)境中(EFL)外語學習者的動機研究。這一觀點有助消解英語動機研究者多年來的困惑，厘清ESL和EFL環(huán)境中英語學習動機的區(qū)別。(2)男生和女生的二語學習動機自我系統(tǒng)中的理想自我和應該自我不盡相同，女生的理想自我和應該自我都高于男生。(3)學生的理想自我和二語學習經(jīng)歷與他們的英語成績呈正向相關，理想自我越高與外語學習經(jīng)歷越多，英語成績也越高，反之亦然。但是，二語應該自我與外語學習成績無明顯相關性。

為使學生有更強的動機行為，教師應成為他們的“動機激發(fā)者”。英語教師應從個人素質的提高、課程設計和課堂氛圍的營造等方面加以努力。教師的行為、個性和教學風格會直接影響學生的學習熱情，如親和力強、教學民主的教師可以幫助學生提高學習的自主性和內在動機。在課堂環(huán)境的創(chuàng)建方面，教師應創(chuàng)造機會讓學生分享彼此的學習經(jīng)驗，共同解決學習上的難題，低焦慮、合作型的課堂氛圍更能提高學生的學習熱情。鑒于“二語理想自我”等新的外語學習動機概念比傳統(tǒng)動機概念更適合研究外語環(huán)境中(EFL)的英語學習者，因此可以假設，如果在英語教學中實施針對“二語自我”的教學干預，我們會強化并逐漸內化學生的英語學習動機，激發(fā)學生英語學習的熱情，提高學生的英語學習成績。

付 偉. 國外二語動機研究新進展:二語動機自我系統(tǒng)理論[J]. 南京航空航天大學學報(社會科學版), 2012(14).

高一虹 周 燕. 二語習得社會心理研究:心理學派與社會文化學派[J]. 外語學刊, 2009(1).

劉鳳閣. L2MSS理論視角下的中國英語二語學習者學習動機研究[D]. 上海外國語大學博士學位論文, 2010.

王初明. 互動協(xié)同與外語教學[J].外語教學與研究, 2010(4).

Csizer，K., Kormos, J. Learning Experiences, Selves and Motivated Learning Behavior: a Comparative Analysis of Structural Models for Hungarian Secondary and University Learners of English[A]. In: Dornyei, Z., Ushioda, E.(Eds.),Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol: Multilingual Matters, 2009.

Dornyei, Z.TheSocialPsychologyoftheLanguageLearnerIndividualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M]. Mahwah: Lawrence Erlaum Associates, 2005.

Dornyei, Z., Ushioda, E.Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[M]. Bristol: Multilingual Matters, 2009.

Gardner, R., Lambert, W.AttitudesandMotivationinSe-condLanguageLearning[M].Rowley:Newbury House, 1972.

Higgins, E.T. Promotion and Prevention: Regulatory Focus as a Motivational Principle[J].AdvancesinExperimentalSocialPsychology, 1998(30).

Noels, K.A. Learning Spanish as a Second Language: Learners’ Orientations and Perceptions of Their Teachers’ Communication Style[J].LanguageLearning, 2001(1).

Noels, K.A., Pelletier, L.G., Clement, R., Valler, R.J. Why Are You Learning a Second Language? Motivational Orientations and Self-determination Theory[J].LanguageLearning, 2000(50).

Norton, B.IdentityandLanguageLearning:Gender,EthnicityandEducationalChange[M]. Harlow: Longman, 2000.

Nyikos, M. Sex-related Differences in Adult Language Lear-ning: Socialization and Memory Factors[J].TheMo-dernLanguageJournal, 1990(3).

Oxford, R.L. Instructional Implications of Gender Diffe-rences in L2 Learning Styles and Strategies[J].AppliedLanguageLearning, 1993(4).

Ryan, S. Self and Identity in L2 Motivation in Japan: The Ideal L2 Self and Japanese Learners of English[A]. In: Dornyei, Z., Ushioda, E.(Eds.),Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol: Multilingual Matters, 2009.

Taguchi, T., Magid, M., Papi, M. The L2 Motivational Self-system among Japanese, Chinese and Iranian Learners of English: A Comparative Study[A]. In:Dornyei, Z., Ushioda, E.(Eds.),Motivation,LanguageIdentityandtheL2Self[C]. Bristol:Multilingual Matters, 2009.

Tremblay, P., Gardner, R.C. Expanding the Motivation Construct in Language Learning[J].ModernLanguageJournal, 1995(79).

Ushioda, E. Language Learning at University: Exploring the Role of Motivational Thinking[A]. In: Dornyei, Z., Schmidt, R.(Eds.),MotivationandSecondLanguageAcquisition[C]. Honolulu: University of Hawaii Press, 2001.

AnEmpiricalStudyontheRelationBetweenL2MotivationalSelfSystemandEnglishAchievement

Ge Na-na Jin Li-xin

(Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

L2 Motivational Self System; non-English majors; English achievement

*本文初稿曾在香港教育學院2015國際研究生學術會議上宣讀，得到許多國內外專家的指教，特此致謝。

H319.3

A

1000-0100(2016)05-0122-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.031

定稿日期：2016-06-24

【責任編輯王松鶴】