胡心紅，王習勝

（1.安徽師范大學馬克思主義研究中心，安徽蕪湖241000；2.合肥職業(yè)技術學院思政部，安徽巢湖238000）

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思想政治教育方法論：層次結構與功能閾限

胡心紅1，2，王習勝1

（1.安徽師范大學馬克思主義研究中心，安徽蕪湖241000；
2.合肥職業(yè)技術學院思政部，安徽巢湖238000）

摘要：思想政治教育方法論的體系結構是人主動建構的動態(tài)存在，與學者、專家的“書寫”方式密不可分。它的層次性也有內外之分：其外部層次性，如常見的研究方法與工作方法的劃分，一般是就思想政治教育方法論的平面式的靜態(tài)直觀得出的結論；其內部層次性，是動態(tài)把捉方法論本身內在邏輯運動的結果，若循實踐—理論的路線，可將之分為方法-方法觀-方法論；若按方法論自身的發(fā)展邏輯，則又可分為論方法—方法論—方法學。不能簡單化地理解方法論的指導功能，它的功能發(fā)揮是有條件、有代價的。思想政治教育方法論的閾限表現(xiàn)在它的指導性和可教性兩個方面。

關鍵詞：思想政治教育方法論；層次；功能閾限

思想政治教育方法論，即理論化的思想政治教育方法，是關于思想政治教育方法的理論體系和結構，是對思想政治教育方法的“理性凝聚”和“本質直觀”，是思想政治教育方法的抽象化、普遍化、邏輯化表達。

一、思想政治教育方法論的“書寫”與體系建構

若把思想政治教育方法論簡單理解為關于思想政治教育方法的理論體系，思想政治教育方法論的“寫法”也就是思想政治教育方法論的體系建構方法（尤見于學術專著之中）。鄭永廷按照從一般到具體的邏輯線索，將思想政治教育方法論分為四個層次：第一，思想政治教育原則方法。它決定了思想政治教育方法的方向、準則和基本要求，如實事求是、群眾路線的根本方法以及理論聯(lián)系實際、精神鼓勵與物質鼓勵相結合、思想政治教育與業(yè)務工作相結合的方法等。第二，思想政治教育具體方法。是指適用于思想政治教育實施過程各環(huán)節(jié)的主導性方法，又可進一步按思想政治教育實施之事前、事中、事后細分如下：事前的方法分為思想信息收集方法、思想分析方法和思想政治教育決策方法；事中的方法包括思想政治教育基本方法、一般方法、綜合方法和特殊方法；事后的方法有思想政治教育反饋、調節(jié)、總結評估等方法。第三，思想政治教育操作方法。即具體方法的實際運用，使得具體方法更加程序化、規(guī)范化，更具應用性和可操作性。第四，思想政治教育方法運用的藝術和技巧。［1］

也可按思想政治教育方法論的結構體系或時空構成把它分為時間的方法和平面的方法，這也是思想政治教育方法論最常見的兩種“寫法”，前者主要用于思想政治教育方法論的“書寫”，后者主要用于思想政治教育研究方法論的“書寫”。如有學者以思想政治教育的活動過程為邏輯線索，將思想政治教育方法分為思想信息獲取的方法、思想信息的分析方法、思想政治教育的決策方法、思想政治教育的實施方法、綜合教育的方法及思想政治教育檢查、調節(jié)和總結的方法等。［2］還有學者以大學生思想政治教育研究方法論為研究對象，以平面的方式構成邏輯主線，將思想政治教育研究方法分為實驗法、問卷法、觀察法、訪談法、個案研究法、質性研究法等。［3］

我們也可以根據(jù)思想政治教育的內容（目的）來劃分思想政治教育方法（或曰書寫思想政治教育方法論）：政治觀教育方法（如階級分析方法、灌輸法、憶苦思甜法等）、人生觀教育方法（如榜樣示范法）、道德觀教育方法（如移情、慎獨、體驗等）。還可以根據(jù)思想政治教育方法的成效來劃分，如提高知曉度的方法有傳播方法，提高認同度的方法有說服方法，提高內化度的方法有感染方法，增強意向性的方法有意志訓練法等。上述方法主要作用于人的品格形成的某一個要素，可以稱之為單一效能的方法，除此，則稱綜合效能的方法，如理論教育法、實踐教育法、自我教育法等。

思想政治教育方法論一般分兩個層次，即思想政治教育工作方法和思想政治教育研究方法（即研究思想政治教育和思想政治教育學的方法），前者如說理法、故事法等，后者如實驗法、觀察法等。若從思想政治教育屬于一種特殊教育門類的角度，思想政治教育方法論又可分為三大類：思想政治教育方法、思想政治理論課教學方法和思想政治教育研究方法。進一步，作為教育方法，又可大致分為兩類：動之以情（如故事法、感染法等）和曉之以理（如說服法、說理法等）。作為教學方法，大致分為兩類：單向灌輸法（如演講式教學法、宣講式教學法等）和互動生成法（如討論式教學法、對話式教學法等）。作為研究方法，也可大致分為兩類：思辨方法和實證方法，前者主要指概念推演或邏輯分析一類方法，后者如個案法、訪談法等。

二、思想政治教育方法論的內部層次性

以上皆可視作思想政治教育方法論的外部層次性，但思想政治教育方法論本身還有它的內部層次性。

1.方法—方法觀—方法論。作為經(jīng)驗性的存在或過程，方法是一種“物化的意識”或“意識的物化”，或者說是意識的對象化過程。它同時又是意識反思的對象。在從方法到方法論的發(fā)展過程中，思維的抽象度、系統(tǒng)性和理論的純粹化都會得到提升。方法是方法論思想聚焦（認識、思考）的對象，在從方法到方法論的螺旋運動、理性提升的過程中，方法觀處于中間層次。方法觀存在于人的意識或觀念之中，系于個人對方法的敏感性，往往是一種零散的、原始的、以個人經(jīng)驗為基礎的觀念性存在。方法論則常常以文本形式呈現(xiàn)，是一種抽象的、成體系的、有專業(yè)知識為背景的理性存在（理論存在）。在這里，文本（包括語言、符號、文字、圖像、書籍、電磁材料等）是方法論的客觀化產(chǎn)物。

馬克思在談到人的活動或勞動與動物的活動之間的本質區(qū)別時曾說：“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房之前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著?！保?］（p208）“沒有思想的勞動”或“沒有勞動的思想”是同樣不可想象的，即便是“最蹩腳的建筑師”，可能還談不上方法論，但卻不能沒有方法觀。

廣義的思想政治教育并非始于我們給思想政治教育“立名”、“正名”之日，也并非全然屬于“官方話語體系”。自古以來，中國人就講求一個“理”，崇尚“以理服人”。俗話說，“有理走遍天下，無理寸步難行”。有理還要講出來，所謂“鼓不打不響，理不講不明”；理有分歧，還要辯理（論理、評理），所謂“燈不撥不亮，理不辯不明”；理有不通，則說：“感覺不是那個理”。因為他們堅信“人同此心，心同此理”、“東海西海，心理攸同”。（《孟子·告子上》）這些俗諺成語，皆蘊含著素樸的思想政治教育方法觀。陳少明說：“中國人因為儒家發(fā)明的‘理’而使生活變得有秩序?！保?］“服人心者，莫先乎理”。時至今日，我們仍然要堅持：“說理教育法是中國共產(chǎn)黨思想政治教育的基本方法”，并把它上升到方法論高度予以重視。［6］（p1）

中國共產(chǎn)黨在長期的思想政治教育實踐中，曾創(chuàng)造了豐富多彩而又行之有效的思想政治教育方法。如第一次國內革命戰(zhàn)爭時期，在對革命軍隊進行思想政治教育的同時，在農村和農民中開展思想政治教育也是黨的宣傳教育的重點難點。他們在農村“廣泛張貼標語和圖畫、編唱歌謠、戲劇演唱、講演、辦農民學校以及出版專供農民閱讀的書刊等”，［2］（p31）毛澤東高興地評論道：“很簡單的一些標語、圖畫和講演，使得農民如同每個都進過一下子政治學校一樣，收效非常之廣速?！保珴蓶|：《湖南農民運動考察報告》）延安整風時期，提出“團結—批評—團結”、“懲前毖后，治病救人”、“批評與自我批評”、“既要弄清思想，又要團結同志”等原則方法，為黨內思想政治教育確立了公式。

黨在不同歷史時期，針對不同的任務和對象，創(chuàng)造性地推出不同的思想政治教育方法，在此過程中，也進行了初步的理論總結，如著名的“古田十法”、毛澤東的“七條經(jīng)驗”、“譚政報告”、毛澤東的“工作方法六十條”等。［7］（p61-174）這些方法總結一般散見于黨的文件資料、會議報告或領導人的講話中，多屬于經(jīng)驗總結性質，還沒有達到方法論的理論高度，性質上屬于方法觀或論方法。專門的比較系統(tǒng)的方法論研究，則是思想政治教育專業(yè)、學科建制以后的事。它與學科（學術）自覺緊密相連。在這里，經(jīng)驗思維、經(jīng)驗理性必然會上升為系統(tǒng)思維、科學理性。因為“形上學出自人的天性，是人的思維的自然傾向的發(fā)展”。［8］（p129）

從思想或理論的成熟度來說，方法觀還不能算作方法論，因此，方法—方法觀—方法論的層次劃分，在某種意義上也可視之為思想政治教育方法論的外部層次性。

2.論方法—方法論—方法學。這是就方法論的內部層次性來說的，因為已有“論”的因素涉入其中，但是由于理性、理論的介入和干預程度的不同，三者在理論的系統(tǒng)性、抽象度和純粹化方面表現(xiàn)出由低到高的層次性。

自1984年思想政治教育學科正式創(chuàng)立以來，思想政治教育方法論就成為學科理論體系的重要組成部分和重要研究領域之一。這方面的研究成果頗為豐富。初期的研究側重具體方法的經(jīng)驗研究，以介紹各種方法為主要形式，特點是：方法命名（正名）+方法介紹+事例集錦+經(jīng)驗總結。例如：張洪華、楊亞平的《思想工作方法縱橫談》；范印華等的《藝術·快感·磁力：思想工作方法談》；劉國彬、張運德的《古今思想工作方法例析》；姚毅的《基層思想政治工作方法集錦》等。［9］（p3-7）值得一提的是，1985年由武漢大學出版社出版，王玄武主編的《思想政治教育方法論》，首次以思想政治教育活動過程為邏輯主線建構思想政治教育方法論體系，為之后思想政治教育方法的理論研究奠定了基礎，堪稱思想政治教育方法論研究的開山之作。此后，陸續(xù)出版了十幾部此類專著或教材，代表性的如：《思想政治教育方法論》（鄭永廷，1999）、《當代思想政治教育方法論研究》（黃蓉生，2000）、《思想政治教育方法教程》（祖嘉合，2004）、《思想政治教育方法論》（陳華洲，2010）、《當代思想政治教育方法論》（黃志斌，2012）、《當代思想政治教育方法論發(fā)展研究》（鄒紹清，2013）等。還有一些關于專門方法的專項研究的著作，如《思想政治教育統(tǒng)計研究方法論》（戴鋼書，2005）、《說理教育法研究》（潘莉，2013）等。它們或以思想政治教育活動過程為邏輯主線，如《思想政治教育方法論》（王玄武等，1985、1992）、《思想政治教育方法論》（鄭永廷，1999）；或以思想政治教育系統(tǒng)要素為線索，如《思想政治工作學比較研究》（戴耀榮，1992）；或以思想政治教育功能作用為標準，如《思想政治教育學》（鄒學榮，1992）等，旨在按一定的邏輯整合思想政治教育具體方法，建構思想政治教育方法系統(tǒng)，其研究視角已脫離單純的具體方法的闡述，進入思想政治教育方法論中的方法結構層次研究。其研究進路表現(xiàn)為：基于“方法論是關于方法的理論”，整合方法的體系、特點等。不可否認方法的結構層次研究是方法論研究的重要組成部分，其實質乃是以方法為對象，對方法進行結構層次的研究，所以難免帶有論方法的特征。

論方法側重具體方法的介紹、說明，圍繞方法的實際使用，努力發(fā)揮理論的直接指導作用，研究方法是對經(jīng)驗方法的概括、總結和提煉，從而為實際使用者支“招”，其實質是一種“技術性思維”（“方法術”），解決的是“如何？”、“怎樣？”的“路線圖”問題。而方法論則具有“本質主義情懷”，執(zhí)著于方法背后的最一般過程及其規(guī)律。思想政治教育方法論不僅要具有系統(tǒng)性，還應具有高度概括性和高度抽象性?！翱茖W方法論提供給我們的是一般性的方法論原則，而不是具體的方法本身。就拿完成任務需要的‘橋’或‘船’的比喻來說，科學方法論并不能給我們提供現(xiàn)成的‘橋’或‘船’，但是教給我們認識造‘橋’和‘船’的一般原則?！保?0］（p18）人們研究方法論，不應該僅僅局限于舉出更多的方法、用系列方法來支持自己的觀點，也不在于為人們提供立竿見影的解決方案，而是要通過方法論獲得更多啟示和啟發(fā)，從而發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。這才是思想政治教育方法論的價值——指導作用所在。如果思想政治教育方法論研究“傾向于具體方法的闡釋，致力于搜集所有方法，這樣非但不能羅列出所有方法，反而降低了思想政治教育方法論作為一門科學應有的理論深度。”［11］（p180-182）

理論要想發(fā)揮對實踐的指導作用，必須首先“脫離實踐”。我們不能簡單化地理解方法論的簡單定義——關于方法的理論體系。方法論是以方法為研究對象，但方法論的研究重點不僅僅在于分析具體方法，“它在研究、探討和闡釋各種方法時，側重于找出方法的理論基礎，分析方法的性質、特點、作用、范圍和局限，研究方法的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，探討各種方法之間的聯(lián)系與區(qū)別，探究發(fā)現(xiàn)新的方法和運用方法所遵循的原則等等。”［11］（p180-182）這就由論方法逐步進入到方法論層次，最后必然進入到方法學層次（側重概念考察、觀念批判和經(jīng)驗反省，如思想政治教育方法論元問題關于研究范疇、概念厘定、理論基礎、基本體系和價值功能等的研究）。就目前而言，思想政治教育方法論的研究還略顯不足，特別是方法學的研究偏少。

從論方法到方法論直至方法學，是理論研究深化拓展的客觀過程，是理性或理論發(fā)展的必然規(guī)律，是“理性沖力”的體現(xiàn)，也是理論的魅力所在。理論“脫離實踐”，才能獲得抽象性和高度概括性特點，才能更好發(fā)揮它的普適性和指導性價值。

三、思想政治教育方法論的功能閾限

1.思想政治教育方法論的指導性。恩格斯曾在《自然辯證法》中把“思維著的精神”譽為“地球上的最美的花朵”。［12］（p462）作為思維的成果——理論，更是與學術、學科、學問、學者等密不可分，可以說沒有理論，就沒有學術研究、學術交流、學術傳承和進步。尤其是科學理論，因其高度的概括性、抽象性、系統(tǒng)性，而具有普適性、預見性、可遷移性和創(chuàng)造性等功能。概而言之，理論對實踐具有“指導”作用。我們常說：“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，“沒有理論指導的實踐是盲目的實踐”，但是，如果過分抬高理論的“指導”作用，則會陷入理論的幻覺。理論因脫離實踐而獲得了它的純粹性，并贏得它的獨立地位。毋庸諱言，理論與實踐本身就是一對矛盾，處于對立的兩極。若分別言之，則兩種矛盾的性質及各自處理矛盾的方式又有所不同。理論本身的矛盾是一種思維中的矛盾，它處理矛盾的方式就是遵循形式邏輯的三大定律（即同一律、矛盾律、排中律）。三大定律可以歸結為一個定律：不矛盾律。也可以說，理論就是通過不斷地發(fā)現(xiàn)和彌合自身的矛盾，來達到“自圓其說”的。而客觀世界本身不存在矛盾，或者說無所謂矛盾不矛盾，矛盾恰恰產(chǎn)生于人的實踐活動之中，人在認識世界改造世界、認識自我改造自我的過程中，就產(chǎn)生了矛盾。矛盾產(chǎn)生于人把捉世界的過程中，從這一點來說，矛盾具有屬人的特性，其性質是思維和存在的矛盾。處理這個矛盾要精微和復雜得多，是人類永恒的話題。人們常常以“知識”的標準來衡量理論和實踐，并把實踐排除在知識之外。殊不知，“實踐有它自己的知”，恰如理論也有它自己的實踐一樣（如實驗試驗方法、調查統(tǒng)計方法、推理論證方法以及書寫方法等）?！袄碚撝保且环N“明述的系統(tǒng)的知”，它是在把認知對象“專題化”、“客體化”后得到的理論化的知識，是為“理解”而認知。這種眼光總是“把世界淡化到純粹現(xiàn)成事物的齊一性之中?！保?3］（p161）“對世界的抽象理解，同時也意味著對存在的分裂或分離?！保?4］（p137）這也許是理論誕生的必要成本和代價?！皩嵺`之知”，則是一種“整體上的知”，涉及工具、材料、對象、環(huán)境、主體、客體、目的、手段等，需要權衡、博弈和算計?！皩嵺`是多多少少自主自治的活動”，是為“操勞”、“上手”而認知，追求“明慧和練達”。［15］（p15-23）

說到理論的“指導”作用，方法論最有可能擔當這一角色，因為它與實踐的聯(lián)系最緊密，同時還隱含著“巧”和“妙”的價值追求。方法論作為理論，具有抽象性的表象，但它同時追求具體性——“思維中的具體”，并由此而獲得更大的普遍性和直接性。與此同時，它的一種“限制”或“閾限”——使自己或對方獲得一種特殊的極限情況，也一道產(chǎn)生了。理論研究本身自有其自身的價值和意義在，人們從事理論研究，倒不一定是為了指導實踐，而是為了“理解”世界，它往往通過這些東西改變了我們看待世界的眼光。方法論實質就是關于方法的一套解釋系統(tǒng)，它使得千變萬化的方法變成可理解的、確定的，最終達到普遍自覺。人們研究方法論，不僅僅在于舉出更多的方法、用系列方法來支持自己的觀點，而是要通過方法論獲得更多啟示，發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。方法論研究也不僅在于直接為政府部門提供決策咨詢，而是通過各種途徑影響決策者和利益相關者的思想觀念，從而間接影響決策。思想政治教育方法論并不一定能指導實踐，思想政治教育更不是去實施或應用思想政治教育方法論理論。即使作為方法論層次中的論方法，也不能把它視為“說明書”和“施工圖”，如果將方法直接套用，也會有較大的風險，更遑論與實踐漸行漸遠的方法論和方法學。思想政治教育活動的特殊性還在于：它是我們自己的活動，是與人—社會打交道的活動，這些活動無法像物理學那樣，使對象客體化，或充分客體化。它的實踐活動的目的始終與它所涉及的對象交織在一起，無法完全獨立于實踐活動本身加以界定，并且活動主體也常常卷入其中。

2.思想政治教育方法論的可教性。方法論的指導對象是方法，真正的方法具有個人性、情境性和無形性。方法總是與方法的使用者密不可分，它是一種內化的、嵌入式的內存知識，并且總是與特殊問題和任務情境相聯(lián)系，是對特殊問題和任務情境的自覺綜合和把握。人們雖然常常稱羨它的“巧”和“妙”，但卻難以用有形的物質實體作為載體表現(xiàn)出來（文字、語言也許只是它的外殼），同樣也難以通過讀書、聽講等傳播手段獲得。方法論總是帶有“好為人師”的價值偏好，但是，在一定程度上，方法是可教的，而方法的運用——更不用說方法藝術，則是不可教的，或者說是難教的。因為方法的真正載體是人，它來自個體的體驗、洞察和感悟，而它的最終獲得則是一個長期的積累過程，只能依靠個人實踐，包括艱難的試錯學習。思想政治教育方法的特殊性還表現(xiàn)在它的主體是人，對象也是人，這就有可能出現(xiàn)即使學會了方法，遇到不同的對象，遭遇不同的情境，效果很難逆料，甚至事與愿違。如果我們勉強把理論對實踐的指導作用，稱之為“間接”的指導作用，這個“間接”則包含一個巨大的空間或“黑洞”，而這恰恰是“實踐智慧”的作用范圍。在一般原則和具體情境的結合中，我們需要的是實踐智慧，而不是程序化的推理?！盎弥婧踝?，推而行之存乎通，神而明之存乎其人?！保ā兑讉鳌は缔o上》）“凡事有經(jīng)必有權，有法必有化。一知其經(jīng)，即變其權；一知其法，即功于化?！保ㄊ瘽懂嬚Z錄·變化章第三》）這是一個“轉識成智”的過程。

理論的產(chǎn)生是有代價和成本的，以之直接指導實踐，是有一定風險的。方法論上的科學不能保證實踐上的有效，但方法論的價值卻并不因此而遭貶損。即使理論不能直接指導實踐，卻必然對實踐活動產(chǎn)生影響，理論會“啟發(fā)”、“啟示”實踐者，促進實踐活動中的“明理”和“自覺”（馬克斯·韋伯所謂“頭腦清明”），從而有助于提升實踐的品質。理論的風險意識告訴我們：理論既有創(chuàng)造性又有制限性。這一方面希望可以堵住教條主義的路，另一方面又給創(chuàng)新預留了后門。也許，我們在理論研究中需要努力做到的就是始終保持與實踐智慧的聯(lián)系，保持對實踐活動的真切體會。

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責任編輯張豫

·傳媒研究

中圖分類號：G41

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2016）05-0187-05

作者簡介：胡心紅（1969—），男，安徽師范大學馬克思主義研究中心訪問學者，合肥職業(yè)技術學院思政部副教授，碩士。王習勝（1965—），男，安徽師范大學馬克思主義研究中心教授，博士生導師，博士。

基金項目：國家人文社科基金重點項目“思想政治教育人文關懷的理論與方法研究”（13AKS013）。