宋 麗 萍

(渭南師范學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)科研部，陜西 渭南 714099)

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【教育教學(xué)方法研究】

高校民族生培養(yǎng)中校本課程的開發(fā)探析

宋 麗 萍

(渭南師范學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)科研部，陜西 渭南 714099)

校本課程開發(fā)始終是課程改革中歷久彌新的話題，它以其自創(chuàng)性、靈活性、地方特色性等一系列特點(diǎn)，彌補(bǔ)、充實(shí)、解決了國家課程或地方課程中的不足而成為課程改革者的首選?；谶@一認(rèn)識，高校民族生校本課程開發(fā)主要針對內(nèi)地各高校近年來民族生的不斷增多，其培養(yǎng)中出現(xiàn)的文化背景、生活習(xí)慣、語言能力、民族心理等諸多問題，使得傳統(tǒng)的同質(zhì)教育內(nèi)容及管理模式備受挑戰(zhàn)這一現(xiàn)實(shí)，旨在立足于高校課程教學(xué)大綱這一基礎(chǔ)，確立適應(yīng)民族生的課程開發(fā)理念，探索適合民族生特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)或改革途徑，從而為更好地推進(jìn)民族生培養(yǎng)提供有益的借鑒。

高校民族生；高校校本課程開發(fā)；民族生培養(yǎng)

一、高校民族生培養(yǎng)中出現(xiàn)的　困惑及問題

隨著時(shí)代的進(jìn)步和教育的創(chuàng)新，為促進(jìn)學(xué)生自由全面發(fā)展，校本課程的開發(fā)自我國學(xué)者從西方引進(jìn)以來一直方興未艾，但它一直是基于中小學(xué)基礎(chǔ)教育的新課程改革視角而言。就當(dāng)前普通高校的教育實(shí)際，一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象就是，在教育部民族生培養(yǎng)計(jì)劃部署下，每年有大量少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入到地方高校學(xué)習(xí)生活且人數(shù)逐年遞增，隨著這一人數(shù)的不斷增多，非民族類高校短期內(nèi)針對民族生的教育和管理體制尚不能健全，從而在民族生教育中各種問題不斷涌現(xiàn)。所以，民族生的教育培養(yǎng)問題成為普通高等院校不容回避的問題。究其根源，我們認(rèn)為有兩方面原因。一方面，民族生普遍存在著以下特點(diǎn)：“一是純樸活躍，但‘小團(tuán)體’現(xiàn)象明顯；二是能歌善舞，但漢語能力較差；三是家庭經(jīng)濟(jì)情況相對較差；四是心理素質(zhì)相對脆弱，對正常管理模式有抵觸情緒；五是被‘特殊照顧’的心理較強(qiáng)”。[1]另一方面在于普通高校的傳統(tǒng)教育、管理機(jī)制一時(shí)間難以應(yīng)對出現(xiàn)的新形勢新問題,即內(nèi)地高校在教育教學(xué)和管理中，如何幫助文化背景及生活習(xí)慣差異較大的民族學(xué)生適應(yīng)高校學(xué)習(xí)生活？如何提高民族生的漢語與外語的學(xué)習(xí)、應(yīng)用能力，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)熱情？現(xiàn)有的相對同質(zhì)化的教學(xué)與管理模式能否促進(jìn)民族生的自立、自強(qiáng)與長遠(yuǎn)發(fā)展？教育管理者能否真正消除民族生思想上的隔閡，關(guān)注其心理健康，滿足其成長與發(fā)展的需要，進(jìn)而達(dá)到維護(hù)社會的穩(wěn)定和民族的團(tuán)結(jié)？如此等等，需要高校教育者、管理者直面問題并盡快找到解決的途徑。我們知道，教學(xué)與管理是每一所學(xué)校的兩大日常工作，而當(dāng)前普遍存在的“教管”分離、民族生與非民族生“一刀切”的同質(zhì)化管理模式，不利于更好地推進(jìn)民族生的培養(yǎng)。杜威先生著名的“教育即生活”論斷啟示我們，需要將民族生的教育融入他們的日常學(xué)習(xí)生活之中。這就是說，如果高校教育能探索出適合、適應(yīng)民族生特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容及教育方法，可以起到事半功倍的效果。探索與研究高校校本課程的開發(fā)，在基于民族生文化背景和生活習(xí)慣的基礎(chǔ)上開展“教與管”，融教學(xué)與管理，教學(xué)與教育于一體，那將是非常有益的嘗試。

二、高校民族生校本課程開發(fā)的意義

對“校本課程開發(fā)”這一概念的界定，學(xué)者楊明權(quán)、袁書卷早在2003年撰文從五個(gè)方面的視角給予了界定，在此不一一贅述。我們只取其中的“作為課程變革的一種新的模式，即由學(xué)校共同體設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程變革的模式”和“作為學(xué)校特色構(gòu)成的一部分”這兩個(gè)含義來闡明其對于高校發(fā)展的意義和作用。

第一，就學(xué)校課程變革創(chuàng)新而言，它是高校課程變革創(chuàng)新模式的嘗試，有利于學(xué)校課程的完善。盡管各高校在課程建設(shè)方面各有所長，但針對民族生的課程內(nèi)容并沒有隨著民族生人數(shù)的增多和需求的多樣化而有所改變。我們以為，高校實(shí)施民族生的校本課程開發(fā)，是一個(gè)規(guī)定動作之外的探索創(chuàng)新的自選動作，同中小學(xué)校本課程開發(fā)一樣，也需要以學(xué)校為本，依托學(xué)校和教師自身的課程研究開發(fā)能力，是學(xué)校、校長、教師、學(xué)生共同參與的過程。同時(shí)，各高校在課程資源及其整合上都有較強(qiáng)的優(yōu)勢，特別是針對民族文化中的音樂、舞蹈、繪畫、體育、民風(fēng)民俗等能體現(xiàn)民族特色的內(nèi)容，各高校大都有專門的教學(xué)部門和專職任課教師，能夠作為高校民族生校本課程開發(fā)中的主體在針對民族生特色課程的研究設(shè)計(jì)上發(fā)揮優(yōu)勢，能充分利用地方、學(xué)校、學(xué)生等資源進(jìn)行課程開發(fā)。

第二，進(jìn)行民族生校本課程的開發(fā)，旨在實(shí)現(xiàn)教育為了人、成就人，促進(jìn)人的發(fā)展這一根本宗旨。如果現(xiàn)有課程在實(shí)際實(shí)施中，并不能解決民族生中普遍存在的“因聽不懂而逃課，因心理矛盾而封閉，因文化差異而主動邊緣化，因溝通不暢而導(dǎo)致信任危機(jī)”等諸如此類問題，也就不能促進(jìn)人的發(fā)展。課程是文化的載體，學(xué)校是文化傳承的中介，因此 “校本課程的開發(fā)是一種文化的改造與重塑”[2]，基于這一理念的高校民族生校本課程的開發(fā)，通過設(shè)置民族性、地域性文化特點(diǎn)的課程和“大文化”意義上的通識課程，并尋求二者有機(jī)結(jié)合的結(jié)合點(diǎn)，是成功實(shí)施校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。它可以是實(shí)驗(yàn)、是各種活動、是理論教學(xué)、是實(shí)踐鍛煉、是必修課或選修課……概言之，在課程的設(shè)置上，只要能從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，采取靈活的形式加上合理化的內(nèi)容，挖掘他們的潛力，激發(fā)他們的興趣，使他們真正受益，就達(dá)到了課程開發(fā)的目的。當(dāng)然，為避免初期因開發(fā)水準(zhǔn)不夠而使學(xué)生淪為課程的試驗(yàn)品，課程的開發(fā)需要成立專業(yè)的團(tuán)隊(duì)，需要先行試驗(yàn)，需要時(shí)間與耐力?？傊靶１菊n程開發(fā)是一個(gè)開發(fā)與研究相結(jié)合的過程,是一個(gè)課程不斷改進(jìn)的過程”[3]。

三、高校民族生校本課程開發(fā)的　基本理念與實(shí)施途徑

(一)高校民族生校本課程開發(fā)的基本理念

1.高校民族生校本課程的開發(fā)，需要遵循其獨(dú)特的規(guī)律，繼承已有的經(jīng)驗(yàn)

我國校本課程開發(fā)的理論研究及其實(shí)踐探索自20世紀(jì)末至今，也已經(jīng)有十多年的歷史，形成了較為系統(tǒng)的認(rèn)識，積累了豐富的理論資源和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如：課程≠教材的認(rèn)識，校本課程開發(fā)不能窄化為校本教材開發(fā)的行為；校本課程形式多樣，內(nèi)容靈活，既“可以是知識課程(以知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練為主)，也可以是經(jīng)驗(yàn)課程(以經(jīng)驗(yàn)感知、活動體驗(yàn)為主)，還可以是整合課程(知識性與經(jīng)驗(yàn)性相整合)”[4]；校本課程的特點(diǎn)為“以學(xué)生興趣和需求為導(dǎo)向的；具有很強(qiáng)的時(shí)效性和變化性；校本課程需要不斷地進(jìn)行動態(tài)調(diào)整”[5]；還有學(xué)者認(rèn)為課程開發(fā)的特點(diǎn)是“學(xué)校本位，自主、自愿、持續(xù)性、動態(tài)性”[6]。校本課程自身的獨(dú)特性和基于實(shí)踐探索中形成的這些寶貴經(jīng)驗(yàn)與既成規(guī)律，都為高校民族生校本課程的開發(fā)提供有益的借鑒。

2.高校民族生校本課程的開發(fā)，應(yīng)注重學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

近年來，隨著高等院校畢業(yè)生人數(shù)逐年增加，就業(yè)市場形勢的不斷變化，使得大學(xué)生就業(yè)難成為現(xiàn)實(shí)問題，各高校動員和提倡大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)并以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)已經(jīng)成為解決大學(xué)生就業(yè)難題的方式之一，受到社會各界的廣泛關(guān)注。特別是自十八屆三中全會中提出的實(shí)行“激勵高校畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)，整合發(fā)展國家和省級高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)基金”的政策以來，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為當(dāng)前和今后的潮流，也為高校課程改革提供了方向性指引。當(dāng)前大多數(shù)內(nèi)地高校已經(jīng)普遍開展了大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目及創(chuàng)業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練項(xiàng)目，并且很多高校做得有聲有色，這是個(gè)很好的契機(jī)，但還是缺少針對少數(shù)民族大學(xué)生特點(diǎn)的專業(yè)課程的設(shè)置及教學(xué)模式和方法上的探索、創(chuàng)新，很少主動設(shè)置適合少數(shù)民族大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的相關(guān)課程，暫時(shí)無法為不同民族、不同層次、不同專業(yè)、不同需求的民族生提供創(chuàng)業(yè)教育的這一教學(xué)實(shí)踐體系，也缺乏完善的培養(yǎng)少數(shù)民族大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的機(jī)制和科學(xué)的指導(dǎo)。鑒于此，高校民族生校本課程的開發(fā)需要從理念上順應(yīng)時(shí)代潮流，轉(zhuǎn)變教育思想觀念，改革人才培養(yǎng)模式，挖掘民族文化精髓，注重民族生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。在實(shí)踐中，校本課程開發(fā)需要將各高校民族生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合起來，將創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目模擬、實(shí)踐技能訓(xùn)練作為人才培養(yǎng)的核心，構(gòu)建相應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)課程體系、實(shí)踐活動體系和管理制度體系，培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才。

3.高校民族生校本課程的開發(fā)，應(yīng)體現(xiàn)意識形態(tài)的正確性

在這個(gè)信息化、技術(shù)化時(shí)代和近年來國內(nèi)、國際形勢的深刻變化，無不時(shí)刻影響著青年一代的思想觀念，加之當(dāng)代青年人獨(dú)立意識、自我觀念增強(qiáng)，接受信息的渠道增多，使得他們不再愿意被一味地 “灌輸”，而是喜歡自己思考，探究問題。民族生更會因?yàn)橐恍v史遺留的民族問題或現(xiàn)實(shí)中的民族問題而產(chǎn)生離心力。因此有人說，當(dāng)今的意識形態(tài)的斗爭已經(jīng)進(jìn)入到了“攻心”戰(zhàn)的階段，即誰占領(lǐng)著輿論的制高點(diǎn)，誰贏得了青年一代的認(rèn)同和信賴，誰就贏得了人心。西方從來都是借民主、人權(quán)、普世價(jià)值等這樣一些意識形態(tài)觀念來和我們爭奪青年，而高校民族生中大部分學(xué)生來自于西北部相對欠發(fā)達(dá)地區(qū)，其以往的成長經(jīng)歷和生活背景比較單純，在這種紛繁復(fù)雜、泥沙俱下的選擇面前往往會感到無所適從。針對這一現(xiàn)狀，高校民族生校本課程的開發(fā)，從價(jià)值觀引導(dǎo)上，要擯棄那些不利于民族團(tuán)結(jié)、不利于大學(xué)生身心健康的觀點(diǎn)、理論，需要注重意識形態(tài)的正確性。那些偏離意識形態(tài)正確性的狀況，體現(xiàn)在課程設(shè)置上，如近年來高校的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，取消了馬克思主義的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，代之以西方經(jīng)濟(jì)學(xué)，這就使得許多青年學(xué)生無知、輕視馬克思主義相關(guān)理論。因此，校本課程開發(fā)，要讓課程內(nèi)容引領(lǐng)、整合那些非主流、非科學(xué)的思想觀點(diǎn)，將校本課程的靈活、廣泛、實(shí)效、跨學(xué)科性等特點(diǎn)充分體現(xiàn)出來，更好地幫助民族生成長成才。

(二)高校民族生校本課程開發(fā)的實(shí)施途徑

高校要實(shí)施民族生校本課程的開發(fā)，無論是通識課程還是專業(yè)課程，都需要從開發(fā)主體、開發(fā)內(nèi)容、開發(fā)形式、培養(yǎng)提升民族生的能力等方面創(chuàng)設(shè)積極的條件或?qū)で笥行У穆窂健?/p>

1.從開發(fā)主體而言，要準(zhǔn)確定位校長、教師、學(xué)生三者的角色及相互關(guān)系

民族生校本課程的開發(fā)是一種學(xué)校行為，但并非僅僅是學(xué)校獲得課程自主權(quán)那么簡單，它內(nèi)在地要求學(xué)校組建能承擔(dān)各項(xiàng)活動的組織機(jī)構(gòu)，提供人力、財(cái)力、物力、時(shí)間、信息等方面的支持。如校長和各高校二級學(xué)院院長，他們作為課程開發(fā)的主體，屬于教育行政權(quán)力，是課程開發(fā)的頂層設(shè)計(jì)者，校內(nèi)事務(wù)的協(xié)調(diào)者，也是課程設(shè)計(jì)的領(lǐng)導(dǎo)者、支持者和參與者，起到課程開發(fā)中理念的設(shè)計(jì)、資源的整合、強(qiáng)有力的后勤保障和意識形態(tài)監(jiān)督作用。而處于教育、教學(xué)第一線的教師、接受教育的學(xué)生或生活于此的民族生，他們扮演著雙重角色，即作為課程開發(fā)主體的同時(shí)還是實(shí)施主體。作為開發(fā)主體，一線教師是銜接學(xué)生和教育行政各部門之間的橋梁，一線教師因和民族生接觸頻繁，了解民族學(xué)生的實(shí)際，知道學(xué)生需要什么，并將這一需要反饋給上級部門的課程開發(fā)者；作為實(shí)施主體，校本課程開發(fā)只有融入了教師個(gè)人教學(xué)智慧，體現(xiàn)教育對象具體學(xué)習(xí)情境中的切實(shí)需求，經(jīng)過校本化的開發(fā)，才能真正成為教師和學(xué)生的課程。從這個(gè)意義上講，教師總是課程的真正制作者。而全體學(xué)生特別是民族生，不僅是作為單純的學(xué)習(xí)者，同時(shí)也是課程開發(fā)的參與者、評價(jià)者及意見建議的提供者，某種程度上，也是設(shè)計(jì)者。因?yàn)閬碓从趯W(xué)生中的需求和靈感，是促成教師不斷完善課程的動力源泉。由此可見，教育行政權(quán)力與一線教師、民族生的關(guān)系是分工相互交叉又有著質(zhì)的不同。

當(dāng)前，校本課程開發(fā)中值得警惕的一種現(xiàn)象就是行政權(quán)力過度地滲透到課堂之中。行政權(quán)力參與校本課程開發(fā)，是必需的也是必要的，但若是扮演了實(shí)施主體的角色，無限制地介入到教育的專業(yè)領(lǐng)地中，掌控著校本課程所倡導(dǎo)的諸多教育行為的實(shí)施, 這將對校本課程的開發(fā)造成障礙。如片面追求面子工程的所謂“討論式教學(xué)”“圓桌式講課”“某某某模式”等，將并不具有普遍性的個(gè)別做法生搬硬套到自己的課程改革上，不顧學(xué)生實(shí)際、課程實(shí)際和本校的資源實(shí)際。而一線教師如果因?yàn)槿鄙僭捳Z權(quán)，只是被動地服從和執(zhí)行，將導(dǎo)致對校本課程開發(fā)缺少應(yīng)有的熱情,甚至還因信息的不暢而存在不理解乃至抵觸情緒，在執(zhí)行上出現(xiàn)偏差，最終課程開發(fā)會流于形式。因此，充分理解各個(gè)角色的責(zé)任和相互的協(xié)作關(guān)系，是民族生校本課程開發(fā)成功的先決條件。必要時(shí)，校長、教師及學(xué)生，還需要與學(xué)生家長及社區(qū)人士或其他校外專家協(xié)同合作，為課程開發(fā)創(chuàng)造良好的外圍條件。

2.課程開發(fā)內(nèi)容的選取，不僅要力爭選取體現(xiàn)某一民族文化的知識，而且要兼顧民族性和普適性

高校民族生校本課程的開發(fā)，無論采取何種形式，都要把握知識是其載體，文化是其靈魂，通過知識傳承文化的原則。這就意味著，課程開發(fā)者對知識的選擇、分類、評價(jià)要進(jìn)行基于以上理念的判斷和決定。怎樣才能選取體現(xiàn)某一文化的知識？這里的知識，不是別的，而是根植于特定的歷史文化之中，具有穩(wěn)定性與自我統(tǒng)一性，與人們的現(xiàn)實(shí)生活唇齒相依，又具有動態(tài)與開放特性的知識。因?yàn)槠鹾狭嗣褡迳膶?shí)際，其傳遞的文化具有某種程度上的同質(zhì)性而容易為受教育者所接受，我們姑且將之稱為“地域性知識”。它更多的是與特定經(jīng)濟(jì)空間或文化空間相關(guān)聯(lián)的知識，這一知識是鄉(xiāng)土文化和外來文化碰撞融合的結(jié)果，它適應(yīng)了現(xiàn)代生活發(fā)展的需要。我們以為，這種知識的選取，要求在課程開發(fā)的前期設(shè)置中，開發(fā)者要了解自己學(xué)校擁有的顯性和隱性的資源(地域文化、學(xué)校歷史、風(fēng)俗傳統(tǒng)、地區(qū)經(jīng)濟(jì)特點(diǎn))，包括了解教師的專業(yè)背景，了解自己民族生的來源，研究其文化背景、生活習(xí)慣，有針對性地制定出開發(fā)方案。即重視學(xué)校、教師及學(xué)生知識、意識和經(jīng)驗(yàn)的開展與建構(gòu)。例如衡水學(xué)院近些年來的做法，其“選取能體現(xiàn)當(dāng)?shù)厝宋牡闹R，積極鼓勵教師圍繞衡水湖濕地資源、習(xí)三內(nèi)畫、武強(qiáng)年畫、周窩樂器等富有地方特色的資源，開設(shè)校本課程。課程的開設(shè)為衡水地方特色文化發(fā)展貢獻(xiàn)了力量”。[7]

問題的另一面，使“地域性知識”在發(fā)揮文化傳遞的功能上，許多課程開發(fā)者不應(yīng)有但卻常見的做法是，為了強(qiáng)調(diào)和突出 “地域性”，在知識的選擇上，會將地方歷史或民俗中已消失的或淡出人們生活的一些落后的、愚昧的風(fēng)俗習(xí)慣以及生活方式等，作為課程研究開發(fā)的重點(diǎn)；或是從民族豐富的地域性知識中，只選擇那些易博人眼球的“文化片段”。這樣的校本課程開發(fā)，意味著對地域性知識的誤讀。因無視其深層文化內(nèi)涵，只表面化地彰顯其“表演性”，這樣的選取無異于買櫝還珠。地域性知識本質(zhì)上具有整體性、關(guān)聯(lián)性，內(nèi)在地蘊(yùn)含著豐富的文化因子，因此，在選取上我們要去粗取精，去偽存真，不能盲目地為博人眼球或者迎合庸俗的審美要，將某種文化因子從整體文化中挑選出來，賦予其“地域性知識”之名，這是課程開發(fā)中在知識的選取上需要特別注意的方面。

從兼顧民族性和普適性上講，雖然針對的是高校民族生的校本課程開發(fā)，但某些課程的受教對象可能是面向全體在校學(xué)生的。因此，民族特色性是普適性中的特殊性。所以要求課程開發(fā)者，既能結(jié)合大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育的特點(diǎn)，又能體現(xiàn)高校的辦學(xué)特色和專業(yè)特色，實(shí)現(xiàn)“因需施教”“因材施教”。具體到微觀的操作層面上，校本課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的教師可以通過開展帶有濃厚民族特色的文化活動，如民族歌舞表演、民族知識競賽、民族史講壇、少數(shù)民族的民族語言、民族節(jié)日、良好的民族風(fēng)俗、獨(dú)特的民族服飾、民族飲食等民族活動，帶動民族生和其他非本民族學(xué)生的參與；同時(shí)，在學(xué)校的學(xué)術(shù)、科技、文娛、體育以及重大節(jié)慶紀(jì)念日等校園文化活動中，設(shè)置民族項(xiàng)目，體現(xiàn)民族特點(diǎn)，促進(jìn)各民族學(xué)生的交流。各族學(xué)生通過了解不同民族的風(fēng)俗習(xí)慣和歷史背景，減少盲目的民族自大感或自卑感，減少民族隔閡，增強(qiáng)民族互信。當(dāng)然，課程開發(fā)者只有在長期的摸索實(shí)踐中才能有敏銳的政治覺察力和智慧的文化整合力，實(shí)現(xiàn)普適性中凸顯民族性，通過民族性體現(xiàn)普適性，將這二者很好的兼顧。

3.從課程開發(fā)形式的比較上，需要突破技術(shù)運(yùn)用的誤區(qū)，正確處理技術(shù)運(yùn)用與傳統(tǒng)形式的關(guān)系

當(dāng)前民族生校本課程的開發(fā)中，針對民族生漢語基礎(chǔ)差、知識接受困難、學(xué)習(xí)失去興趣這些現(xiàn)象，許多教師認(rèn)為，只有依靠多媒體技術(shù)，才能吸引學(xué)生，并減少語言溝通障礙等問題。這使得媒體信息技術(shù)的使用成為普遍手段，無論從校本課程開發(fā)過程還是從開發(fā)成果來看，都可明顯感受到信息技術(shù)在校本課程開發(fā)中的重要性，甚至出現(xiàn)了唯技術(shù)傾向。這種不遺余力地運(yùn)用高端技術(shù)設(shè)備進(jìn)行信息的采集、壓縮、轉(zhuǎn)換的課程開發(fā)過程，往往喧賓奪主，忽略了“以人為本”“教育育人”這一課程設(shè)計(jì)理路。過度的技術(shù)化，過多的感性渲染，沖擊的是學(xué)生的視聽，弱化的是課程中其文化的育人功能，出現(xiàn)了簡單、隨意與媚俗等現(xiàn)象。而傳統(tǒng)的課程育人形式，就是通過教師的語言運(yùn)用(有特點(diǎn)的口語表述、肢體語言、形態(tài)語言)、人格魅力影響、情感傳遞等方式，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的“言傳身教”，教師清晰的邏輯表述、系統(tǒng)的知識體系、完整的知識結(jié)構(gòu)，避免了媒體技術(shù)導(dǎo)致的知識碎片化、體系零散化現(xiàn)象，而教師眼神中的關(guān)愛或責(zé)備、生氣或同情，這些無聲的語言都是媒體技術(shù)所不能具備的。只有認(rèn)識到 “信息技術(shù)支持校本課程的開發(fā),其‘道’應(yīng)當(dāng)指向立足于校本精神下的‘育人’，其‘器’應(yīng)當(dāng)指向‘做事’，即信息技術(shù)的具體運(yùn)用與操作”,[8]實(shí)現(xiàn)二者的相輔相成，才能收到良好的效果。

4.校本課程開發(fā)，要以培養(yǎng)、提升民族生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力為抓手

高校校本課程開發(fā)的必要性，最終指向在于不斷提升民族生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。民族生如何獲得可持續(xù)學(xué)習(xí)能力，從理論層面上講，不僅要看開發(fā)的課程能否滿足學(xué)生所需，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更要看能否強(qiáng)化學(xué)生對主流價(jià)值觀的認(rèn)同，特別是文化多元、價(jià)值相對主義風(fēng)行的今天，知識只是作為一種“符號”，其承載和傳遞的多樣性的價(jià)值取向異常明顯。思想決定行動，不能達(dá)到價(jià)值觀上的認(rèn)同，便不能獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。例如民族宗教這一“地域性知識”，因其產(chǎn)生于獨(dú)特的自然環(huán)境，形成于一定的民族歷史文化土壤之中，往往使得“民族生”這一地方人的身份感也在不斷強(qiáng)化。從民族情感上講，信仰某一宗教，是民族身份感的認(rèn)同，它能慰藉人們的心靈，促進(jìn)民族內(nèi)部的團(tuán)結(jié)和社會安定。但另一面，宗教增強(qiáng)少數(shù)民族群體凝聚力的同時(shí)，也會滋生出對其他民族、群體的排斥力。譬如高校中的藏族學(xué)生和新疆籍維吾爾族學(xué)生群體，因受本民族宗教文化的影響，其思想相對封閉單一，喜歡和本民族的學(xué)生在一起，拒斥非本民族學(xué)生的融入也不愿融入非本民族學(xué)生圈子里，“小團(tuán)體”現(xiàn)象較為嚴(yán)重。對于這一現(xiàn)象，有學(xué)者總結(jié)認(rèn)為:“部分少數(shù)民族學(xué)生因思想封閉，語言障礙，知識結(jié)構(gòu)單一，性格直爽、固執(zhí),缺乏社交的基本技能，自卑感特別嚴(yán)重……造成心理封閉，感到孤獨(dú)、寂寞，甚至形成分裂性格”[9]，這類問題的解決，只有通過兼具民族性和普適性的一些校本課程，促使其開闊思維，理解接受不同信仰的人們也可互相尊重，和平共處，才能融合民族差異，達(dá)到價(jià)值觀的認(rèn)同。

具體實(shí)踐上，一是針對不同專業(yè)，適當(dāng)增加一些民族觀論與民族宗教、民族風(fēng)情、民族歷史文化等內(nèi)容。將民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、民族區(qū)域自治法、民族民間文學(xué)、民族政策和民族理論等課程，作為校本課程開發(fā)的文本，以靈活的形式，利于民族生接受的方法，分別在經(jīng)濟(jì)類、法學(xué)類、中文類等專業(yè)開設(shè)，進(jìn)行主流意識形態(tài)教育，提高少數(shù)民族學(xué)生對民族問題的認(rèn)識，樹立馬克思主義的民族觀。同時(shí)，利用校園網(wǎng)絡(luò)建立平等參與、互動、開放的教學(xué)模式，以便進(jìn)行交流，還可以運(yùn)用QQ、微信、心理咨詢聊天室等平臺，促成積極平等的對話和交流。從而使民族生獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。二是從民族生工作技能掌握的角度出發(fā)，在民族生校本課程的設(shè)置上，將養(yǎng)殖業(yè)、畜牧業(yè)、農(nóng)林漁副業(yè)、園藝工藝業(yè)、藥材業(yè)、機(jī)械農(nóng)具開發(fā)、維修等技術(shù)作為課程開發(fā)及整合的對象，其宗旨在于幫助民族生以后能更好地服務(wù)于家鄉(xiāng)。三是從服務(wù)社區(qū)、社會，促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的角度出發(fā)，在民族生中開展大學(xué)生志愿者服務(wù)活動、有針對性的實(shí)習(xí)實(shí)踐，建立完善畢業(yè)生的回鄉(xiāng)掛職鍛煉機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)有所用、學(xué)其所用、學(xué)用結(jié)合的模式。這樣在“學(xué)中做，在做中學(xué)”，使得學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)性增強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣就會大幅度提高，以此獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，而不是當(dāng)前存在的逃課、開小差、混學(xué)分等現(xiàn)象。

總之，高校民族生校本課程的開發(fā)，從問題層面上看，是要試圖填補(bǔ)當(dāng)前民族生教育中存在的空白。從課程開發(fā)理念上看，它是基于一定的教育理想和價(jià)值選擇的創(chuàng)造性活動，源于現(xiàn)實(shí)卻要追求超越現(xiàn)實(shí)。從實(shí)踐層面上看，首先需要頂層設(shè)計(jì)；其次需要分層操作，需要參與其中的每一部分主體既各司其職又相互協(xié)作；再次需要制度保障；最后需要有一定的時(shí)間進(jìn)行周期性運(yùn)轉(zhuǎn)，才能不斷走向成熟完善，而非一蹴而就。

[1] 劉月林.高校民族生教育管理的實(shí)踐與探討[J].淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，(2)：96-97.

[2] 余進(jìn)利.關(guān)于校本課程開發(fā)的新思考[J].教育發(fā)展研究，2004，(1):34-35.

[3] 徐玉珍.校本課程開發(fā):概念解讀[J].課程·教材·教法,2001，(4):12-17.

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[5] 吳剛平.校本課程要走出“校本教材”的誤區(qū)[J].上海教育科研，2005，(8)：1-3.

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[7] 韓伏彬,董建梅.地方高校服務(wù)地方文化發(fā)展的對策思考——以衡水學(xué)院為例[J].知識經(jīng)濟(jì)，2013，(6):170.

[8] 么加利.信息技術(shù)與校本課程開發(fā)整合的哲學(xué)省思[J].教育研究，2012，(9):53-57.

[9] 成靜.校園文化建設(shè)對少數(shù)民族大學(xué)生心理健康教育的影響[J].西北第二民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，(4)：116-118.

【責(zé)任編輯曹靜】

Exploration of University School-based Curriculum for Ethnic University Students

SONG Li- ping

(Division of Ideological and Political Education, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Exploration of school-based curriculum is the eternal subject of curriculum reform. It reforms the contents or the forms of curriculum with the series of self-created, flexible and local colored features, which make the amendments, consolidation and resolution for the national curriculum or the local curriculum. Based on the above, exploration of university school-based curriculum for ethnic university students focuses on the increasing numbers of ethnic students. So the traditional teaching contents and management modes are challenged for there are some problems about the culture, habits, language competence and ethnic psychology as well. Hence, based on the foundation of the university syllabus, the exploration is to find the features adapting to the curriculum design and reform, to establish the mode and path of the exploration and make the reference for ethnic students’ education.

university ethnic student; exploration of university school-based curriculum; ethnic student’s education

G647

A

1009-5128(2016)18-0045-06

2016-05-06

陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題：地方高校民族生培養(yǎng)中校本課程的開發(fā)研究(SGH140768)

宋麗萍(1975—)，女，陜西渭南人，渭南師范學(xué)院思想政治理論課教學(xué)科研部副教授，法學(xué)碩士，主要從事思想政治理論教育教學(xué)研究。