譚 煥 新

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

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可理解輸入理論在大學英語詞匯附帶習得中的應(yīng)用

譚 煥 新

(渭南師范學院 外國語學院，陜西 渭南 714099)

摘要：詞匯是構(gòu)建語言的基本材料，英語詞匯的掌握對于大學生英語水平的影響尤為重要，其中英語詞匯的附帶習得也是英語教學中不可忽視的內(nèi)容。在可理解性輸入理論指導(dǎo)下，教師在課堂上使用相應(yīng)的詞匯教學策略，對于英語詞匯附帶習得以及幫助大學生高效率地擴展英語詞匯量是一種行之有效的途徑。教師可以采用對學生進行大量的可理解輸入、降低他們的情感過濾、利用多樣化題材教學并加強文化滲透、指導(dǎo)學生在相應(yīng)的認知語境中進行有效閱讀等策略，促成學生英語詞匯的有效附帶習得，從而提高其對英語詞匯的學習效率。

關(guān)鍵詞：可理解輸入理論；英語詞匯；附帶習得

詞匯學習是掌握一門語言的必要條件，對于英語學習者來說，聽、說、讀、寫這些語言應(yīng)用技能勢必都離不開詞匯。如果我們視語言結(jié)構(gòu)為骨架，那么詞匯就是語言重要的器官和血肉[1]128。如果沒有語法，很多事物就無法正確表達，而如果沒有詞匯，人們則無法表達任何事物[2]111。在以往的實際英語詞匯教學過程中，教師往往只給出與單詞相對應(yīng)的中文意思，而要求稍高的教師可能教會學生如何利用構(gòu)詞法來記憶單詞。這些教學過程大都是把詞匯教學與真實的話語環(huán)境分離開來，容易造成語言知識與實際應(yīng)用能力脫節(jié)的現(xiàn)象，使學生孤立、抽象地記憶詞匯而忽略了詞匯的文化意義、內(nèi)涵意義和延伸意義[3]。再者，由于目前的四、六級考試模式對學生所造成的應(yīng)試心理與鼓勵學生形成正確掌握語言學習方法之間的沖突似乎難以調(diào)和，為了應(yīng)付過關(guān)，很多學生將英語的學習過程簡單地變成了背誦考綱的詞匯表和做幾套模擬題。最終的結(jié)果是，許多學生雖然認識了大量單詞，但卻不知道如何正確地使用它們，在實際應(yīng)用時出錯率非常高，這也正是導(dǎo)致學生英語實際應(yīng)用能力無法得到有效提高的原因之一。

近年來，詞匯附帶習得引起了國內(nèi)外詞匯習得研究者的廣泛關(guān)注，通過對這些研究的總結(jié)發(fā)現(xiàn)，學生在進行閱讀、聽英文歌、看英語原聲電影等活動時，完全能夠附帶習得相當數(shù)量的英語詞匯。以下我們探究一下學生在非課堂活動中為何能夠無意識地自然習得詞匯。

詞匯習得的方式包括直接習得和附帶習得。如果在完成其他語言任務(wù)時能夠附帶習得詞匯，那么詞匯習得就會變得輕松而高效。作為英語教師，當然希望盡可能多地將大量詞匯傳授給學生，但教師又無法將大量課堂時間都用于詞匯教學，通過近年來語言學家們的研究發(fā)現(xiàn)，學習者在進行其他形式的學習活動時，能夠附帶習得詞匯。然而附帶習得的結(jié)果往往并不是該詞的全部知識，如何才能幫助學生取得比較明顯的習得效果引起了二語詞匯習得問題研究者的興趣，并逐漸成為二語研究的焦點之一。自此許多學者致力于二語詞匯習得研究并取得了一定的研究成果。

一、詞匯附帶習得的認知原理

據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，學習者的認知模式并非一成不變，在學習過程中很可能會根據(jù)不同情境而產(chǎn)生相應(yīng)變化。詞匯附帶習得這一過程與學習者的心理認知息息相關(guān)。認知語境的理論基礎(chǔ)是語言學和心理學，在認知語境中習得詞匯是學習者對詞匯進一步加工的過程，這樣方能幫助學習者深刻理解詞匯含義并擴展所掌握詞匯的廣度。單個的單詞無法激發(fā)學習者的情感，最終無法有效地習得詞匯。Krashen 把習得定義為語言發(fā)展中的潛意識過程，這與兒童學習母語的過程很相似。在語境中對詞匯意義的獲取勢必會比單一詞匯的學習更有趣，學習者對詞匯的附帶學習就是學習詞匯意義的同時，掌握了該意義的外部承載形式。詞匯附帶習得主要有兩個理論：一是Carki 和Khart深層次加工理論模型。該理論認為，學習者對詞匯的加工層次越深，附帶習得詞匯的效果會越好。二是Lufer和Hulstjin的投入量假設(shè)[4]258-286。根據(jù)Krashen，學習者能夠憑借他們先前獲得的語言學知識以及外部語境(例如圖片或其他可視教具)來理解這些未知結(jié)構(gòu)。只有孕育型且與生詞相近的線索更有助于詞義推理，因為語境線索離生詞越近，學習者越易發(fā)現(xiàn)線索[5]45-60。例如在閱讀過程中，教師應(yīng)教授學生如何利用文章中的話語或情景語境等內(nèi)部環(huán)境來獲取信息；在學習新詞匯時，教師可以讓學生用之前學過的英語詞匯或短語來解釋剛學的新單詞。這樣一來，學生不但將新獲取的知識在腦海中進行了深層次的加工，而且對過去學的詞匯或短語也更加熟練地掌握并加深了印象。因此，在大學英語教學中，教師應(yīng)該對認知語境的重要作用引起重視，幫助學生利用語境來自然而然地習得詞匯；在英語教學課堂上，教師可通過為學生呈現(xiàn)各種利于英語詞匯習得的語境，例如訓練學生模擬真實的情景對話，用幻燈片為學生播放與課本背景相關(guān)的圖片、視頻、音頻材料等，讓學生融入各種生動的語境中，從而實現(xiàn)英語詞匯的附帶習得。

二、可理解輸入理論對大學英語　詞匯附帶習得的啟示

20世紀80年代，Krashen提出的“輸入假設(shè)”理論被引入我國，它詳細闡明了第二語言的習得原理，為我國的外語教學提供了重要的理論依據(jù)。krashen提出了“可理解輸入”這一概念，并將其定義為“稍高于學習者目前水平的語言輸入”， 即假設(shè)學習者現(xiàn)有的水平為“i”，即將為學習者輸入的目標語難度則為“i+1”。Krashen認為，學習者是通過理解比其現(xiàn)有語言水平稍高的語言進行第二語言習得的，換言之，這個“可理解性輸入”就是稍高于他們現(xiàn)有水平的語言輸入(i+1)。他認為，人類習得語言的能力就是人們吸納語言輸入的能力，學習者如果能注重對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，就能獲得有效習得[6]12。 美國心理學家Ausubel提出認知學習理論，他根據(jù)學習材料和學習者原有的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系的不同，進一步探討了學習過程，他把學習分為機械學習和意義學習。意義學習是指新知識和學習者已有認知結(jié)構(gòu)中的知識建立一種實質(zhì)性的聯(lián)系，從這一層面來說，他的認知學習理論進一步發(fā)展了可理解性輸入理論。他強調(diào)學習的實質(zhì)是新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，作用的過程應(yīng)該是學生原有的認知結(jié)構(gòu)與新接受的學習材料之間發(fā)生關(guān)系，進行同化和改組，從而在學生頭腦中形成新的意義。他把這一過程分為三種類型：下位同化、上位同化、組合同化。下位同化指新知識從屬于已有的知識結(jié)構(gòu)；上位同化指新知識的包容性強，可以包含已有的知識結(jié)構(gòu)；如果新舊知識之間無法形成上下位同化關(guān)系，則可以呈現(xiàn)為組合同化模式。[7]3-7由于有意義學習的過程是新的意義被同化的過程，所以第二語言習得過程就是處理可理解的輸入信息(例如看到、聽到的信息)的過程，而未被理解的二語輸入是無法形成語言習得的；并且，若難度低于學習者現(xiàn)有水平的目的語輸入，也將不能提高學習者的二語習得水平。

根據(jù)他的理論得出，第一，要做到足夠量的輸入。要習得一個新的語言結(jié)構(gòu)，僅靠督促學生多做幾道習題或多讀幾篇英語短文是絕對不夠的，還需要經(jīng)常性的、大量內(nèi)容豐富的、趣味性強的對話練習和廣泛閱讀訓練才能逐漸掌握。第二，輸入材料的可理解性。為學生輸入可理解的語言材料是語言習得的必要條件，若輸入材料不能被學生理解則是無效的。第三，非語法程序。語言習得過程中的非語法程序安排對語言習得的實踐有很大的指導(dǎo)作用。因此按語法程序安排的教學是不可取的。

詞匯教學的過程如果用一個英語單詞表達，應(yīng)為“input”，則詞匯教學所要達到的目的應(yīng)為“output”。如果詞匯輸入僅局限于學生已經(jīng)掌握的詞匯知識，那么這樣的輸入對詞匯習得是毫無意義的。只有當學生接受的詞匯處于“i+1”水平時，才能起到有效促進學生英語詞匯擴展的作用。教師通過在課堂上對相關(guān)英語文化背景知識的介紹、同義詞英英解釋、聯(lián)系上下文講解等方式，幫助學生理解具有“i+1”難度的未知詞匯。只有學生接收足夠量的詞匯輸入并加以理解，詞匯習得才是“不可避免的”[6]46。

三、影響可理解輸入效果的因素

1.學生原有的英語詞匯基礎(chǔ)

學生在英語閱讀過程中，其中最大的障礙之一就是所掌握的詞匯量，如果讀者的詞匯量小于作品中包含的詞匯量，則讀者就很難讀懂該作品。原有的英語詞匯量決定學生是否能進一步理解更高難度的內(nèi)容，這個道理是顯而易見的。例如學生如果不認識“common”一詞，則“common sense”對他來說也是完全陌生的。因此，一般在教師進行英語教學之前，可以通過一些測試對學生的英語詞匯量和詞匯掌握水平進行預(yù)測和評估，從而在之后的教學中能夠較準確地為學生定位“i+1”難度的教學內(nèi)容。

2.教師呈現(xiàn)內(nèi)容的難度及趣味性

首先，教學材料的難度應(yīng)符合“i+1”原則，即略高于學生的原有程度，逐漸增加學習難度，這樣才能讓學生對即將學習的內(nèi)容有所期待，同時也不會產(chǎn)生焦慮心理。其次，如果教師仍然用傳統(tǒng)方式在大學英語課堂上照本宣科地進行詞匯教學，勢必導(dǎo)致學生產(chǎn)生倦怠心理。根據(jù)Krashen的“輸入假設(shè)”理論，輸入信息越有趣、越關(guān)聯(lián)，學習者就越容易在不知不覺中習得語言。因此，在課堂上教授詞匯或講解文章時，教師可以適當?shù)剡\用多種教學手段或利用多媒體設(shè)備，例如在講解例句時用幻燈片配以趣味性強的圖畫幫助學生形象地記憶，或者播放相關(guān)的視頻材料幫助學生了解目標詞匯或短語所蘊含的文化意義，盡可能為學生增添學習樂趣，爭取做到讓學生愉快地上課，高效地獲取知識。

3.學習者的學習態(tài)度

學習者的主動性是學習的主觀因素，可以在很大程度上影響教學效果。當然學生的能動心理狀態(tài)也不是憑空產(chǎn)生的，如果教師幫助學生認識到學習英語詞匯的必要性和重要性，那么學生就能在學習過程中產(chǎn)生強烈的學習需要并同時體驗到樂趣。例如對于現(xiàn)有英語語言水平是i的學生而言，對其輸入“i+1”的材料能夠有效地激發(fā)他們的學習興趣，若教師能夠設(shè)法讓學生對所學材料感興趣，那么學生還可能希望教師可以為其輸入是“i+2”甚至以上的材料，因為這些學習主動性強的學生往往對稍難的知識有強烈的求知欲，他們善于在師生課堂中進行互動，在其過程中態(tài)度積極地了解“i+1”的內(nèi)容，然后再學習到“i+2”，這樣就會極大地加快其對知識掌握的速度。

4.學習者的焦慮心理

在英語詞匯習得過程中，學生的焦慮具體可分為社交焦慮、負面的評估、對考試的擔憂等，這些焦慮心理是由于反復(fù)記憶失誤、犯錯后教師的批評等原因?qū)е碌模@些負面情緒在學生的學習過程中是難以完全避免的，他們對于習得的效果往往影響很大。因此，在學習過程中，教師應(yīng)多鼓勵學生多實踐(比如多聽、多說)，逐漸地、盡可能地消除學生的學習焦慮，慢慢培養(yǎng)他們的自信心，這對于學生快速掌握所輸入的信息也是尤為重要的[8]206。

四、詞匯附帶習得教學策略

1.可理解性輸入策略

這是首要原則。根據(jù)信息加工論，人的認知過程是一種主動去尋找并接受信息，然后在一定的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)進行加工的過程。因此，學習的過程實際上就是信息輸入、編碼、加工、貯存、提取，最終達到輸出應(yīng)用的過程。根據(jù)krashen的語言輸入假說，唯有通過讓學生接觸到足夠多的可理解性語言輸入，并讓學生著重關(guān)注對詞匯意義的掌握而不僅僅是表面地對詞匯形式的理解時，他們才能逐漸地提高二語水平。因此，對學生來說，只有當閱讀材料是“可理解的”，輸入才是有效的。Gass提出由輸入到接受轉(zhuǎn)化大致包含三個階段：第一階段，輸入的覺知，即學習者能感受到哪些東西是需要學習的；第二階段，接受到的輸入必須完全被理解；第三階段，吸納內(nèi)化與重組過程。英語課堂教學的活動方式主要就是聽、說、讀、寫四種方式，這些其實都是英語詞匯附帶習得的途徑[9]。 足量的可理解輸入是提高閱讀水平的基本條件，在英語語言教學中，語言輸入的過程通常包括課本所提供的書面材料、教師用書中提供的活動任務(wù)、教師用書中的補充材料以及對學生活動進行引導(dǎo)的口頭交流等。因此，教師在選擇授課材料時，應(yīng)先考慮材料的被覺知度和可理解度，充分考慮學生現(xiàn)有的外語水平，選擇難度適中的閱讀材料，在課內(nèi)或課外都給學生提供立體的、分層次、多角度、跨方位的足量信息輸入。例如在教授新視野第四冊第二單元Charlie Chaplin一課時，教師可以讓學生課前在網(wǎng)上瀏覽關(guān)于卓別林這個著名喜劇演員的簡介，鼓勵學生觀看由卓別林大師演繹的著名影片，并在課堂上利用多媒體設(shè)備播放卓別林表演的經(jīng)典片段，盡可能多地為學生輸入與課文相關(guān)的背景信息，讓學生主動地去獲得英語語言輸入。

2.降低情感過濾策略

課堂是學生接受語言輸入、學生情感被影響的場所，當然也是為學生輸入可理解語言的重要場所，教師在課堂教學的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)考慮可能影響學生情感的因素，做到最大限度地降低情感過濾。一方面，教師應(yīng)盡力做到語言輸入水平符合“i+1”的原則；另一方面，教師應(yīng)想方設(shè)法提升學生的自信心，在課堂上盡量對學生多鼓勵、少批評，從而取得最佳教學效果。

Krashen稱“心理障礙使語言習得者未能充分利用所接受到的有利于語言習得的可理解輸入”，并針對該部分提出了“情感過濾因素”[6]37-38。Krashen通過提出“情感過濾假說”闡明了在二語習得過程中，僅僅有足夠的語言輸入量是不能保證二語習得順利進行的。事實上，學習者內(nèi)在的心理因素對二語習得起著不容忽視的作用。例如，學習態(tài)度、學習動機、自信心、是否有焦慮感等，這些都嚴重限制了語言學習者接受語言輸入的程度。如果學習者態(tài)度樂觀積極、有強烈的學習動機、有很強的自信心、焦慮感不嚴重，那么學習者的“情感過濾因素”則偏弱，那么他們接受語言輸入的能力相對就強；反之，則接受語言輸入的能力就差。Krashen認為，情感過濾是語言習得的限制因素之一，若情感過濾程度太強就會在學習者頭腦中形成心理障礙，造成阻礙語言輸入的局面，最終當然無法順利地習得語言[10]56。由此，若教師給學生輸入的內(nèi)容遠超過他們所能接受的水平，即“i+2”，學生就容易產(chǎn)生焦慮感，從而使情感因素的過濾層增厚，使語言輸入較難通過語言習得機制并進行內(nèi)化，最終將導(dǎo)致習得失敗或低效。因此，適度的情感過濾是語言習得的重要因素之一，教師在對學生進行語言輸入時，應(yīng)幫助學生清除可能帶來不良影響的情感障礙，努力為學生創(chuàng)造出輕松愉悅的語言學習氛圍，比如所選教材的難易度應(yīng)略高于學生已有語言水平；在學生做值日報告或陳述時多給予學生正面評價；講授詞匯時盡可能多利用生動的語境，如讓學生造句或是介紹與該詞匯相關(guān)的文化背景知識?？傊?，目的就是使學生對于新知識的焦慮降到最低限度，這樣他們就不會因目標詞匯太難而失去信心或目標詞匯太過容易而失去興趣了。

3.大量泛讀策略

閱讀是一種語言輸入，通過廣泛閱讀進行大量可理解性輸入與詞匯習得是相輔相成的。閱讀量越大，學習者儲存的信息就越豐富，進而有助于提高閱讀能力。母語習得者往往是在以獲取意義為目的的閱讀過程中自然而然地附帶習得了大量的詞匯。在二語學習的閱讀過程中，學習者以理解語篇意義為主要任務(wù)，因此大部分詞匯的習得被認為是無意圖的，即詞匯附帶習得。Krashen認為，與母語詞匯習得相似，二語詞匯可以在閱讀時作為副產(chǎn)品被習得，因此沒有必要刻意學習詞匯[11]。從教學角度看，這種學習方式便捷高效，因為閱讀理解和詞匯習得可以同時進行。大量研究表明，提高大學生詞匯數(shù)量和質(zhì)量的最有效途徑是可理解性閱讀輸入。因為詞匯習得方式主要包括直接和間接兩種，我國大學生實際上并不缺少直接詞匯習得，在英語課堂上的學習形式就是最直接的，他們尤其缺乏的是間接習得方式，而間接詞匯習得的效果往往是最自然且能夠持久的。研究表明，通過閱讀習得詞匯的效果與閱讀任務(wù)的難度以及學習者付出的努力程度有很大關(guān)系。閱讀難度越符合學生接受水平，學生付出的努力越多，習得的詞匯就越多，保持時間也越久。但僅靠精讀對英語詞匯的掌握在數(shù)量上有一定的局限性，而大量泛讀有助于學習者自動化處理文字信息。按照大學英語各級考試大綱，學生不得不被動地記憶應(yīng)試所需的詞匯，但他們通過單詞表所學的大部分英語詞匯仍然僅僅處于記憶相應(yīng)的漢語意義的層面，學生對于詞匯的理解和應(yīng)用仍處于初級的、片面的水平。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學生極少閱讀原版的英語書籍或者刊物，這就導(dǎo)致學生很少接觸到原汁原味的學習材料，結(jié)果當然是事倍功半。例如在學習新視野第四冊第五單元Choose to be Alone on Purpose時，教師應(yīng)督促學生在課下積極閱讀課文中重點描述的人物梭羅的作品——《瓦爾登湖》，鼓勵學生通過閱讀了解作者的生態(tài)意識，學習人與自然和諧相處的法則，同時在閱讀該著作的過程中督促學生習得關(guān)于環(huán)境與自然方面的英語詞匯。根據(jù)教學實踐發(fā)現(xiàn)，學生以這種方式附帶習得的英語詞匯反而比通過單純學習詞匯表所習得的詞匯記憶得更加牢固，也更容易靈活使用。因此，教師在課堂教學之外，還應(yīng)該積極鼓勵學生課余多進行自主閱讀和接觸真實的英語語料，大量地進行泛讀，從而自然且牢固地習得英語詞匯。對于普遍缺乏英語學習環(huán)境的中國大學生，教師應(yīng)該以Krashen的二語習得理論為指導(dǎo)，多鼓勵學生進行英語課外閱讀，大量接觸真實語境中的英語，例如原聲電影原版經(jīng)典等，進行較廣泛的英語語言信息量的可理解性輸入，增加詞匯的接觸頻率進而形成對單詞的長久記憶，而不僅僅是為應(yīng)試而形成的短暫記憶。這樣才有利于學生吸收并內(nèi)化英語知識，有利于英語詞匯習得，從而能有效地、輕松地、下意識地把顯性語言知識轉(zhuǎn)化成隱性知識[12]。

4.選擇多樣化題材，文化滲透策略

在授課過程中，教師應(yīng)選擇多種多樣的、能使學生接觸到真實語用情境的題材，例如反映英語國家文化及其歷史、地理、習俗、環(huán)境等問題的閱讀材料，這樣才有助于擴大學生的附帶習得詞匯量，豐富學生的語言知識結(jié)構(gòu)。當然，在大量語言輸入的過程中，學生對于所輸入的文化內(nèi)容會有各種各樣的理解障礙。例如有些文化內(nèi)涵較豐富的英語詞匯從字面意義上很難解釋，在閱讀中往往會遇到引自圣經(jīng)或者某個名著中的具有文化背景的短語，因此，在教學中教師應(yīng)該幫助學生認識到語言和文化的高度相關(guān)性，應(yīng)該有意識循序漸進地對學生滲透文化背景知識，尤其是在詞匯教學中可穿插一些文化教學，在學生已有的文化知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上輔助學生分析語篇的文化語境，選擇那些能反映英語國家文化、生活、行為方式的文章作為閱讀材料，用文化背景知識來激活學生已有的心理圖式，提高通過上下文成功附帶習得詞匯的效率。例如在教授新視野第四冊第三單元Longing for a New Welfare System一課時，教師在講解相關(guān)背景知識時，應(yīng)該詳細地向?qū)W生介紹美國的福利制度以及他們國家的社會工作者具體有哪些職責，同時還可以跟我現(xiàn)有的社會福利制度運行機制進行比較，在此過程中，學生自然而然地就了解了異國文化以及社會習俗等內(nèi)容，這些對于英語語言的習得是相當必要的。課外，教師應(yīng)鼓勵學生借助互聯(lián)網(wǎng)閱讀或者聽更多原生態(tài)的、各種不同題材的英語資料，從而提高詞匯習得的有效性。

綜上所述，有效的語言學習策略有助于增強可理解性語言輸入的效果。因此，教師在授課過程中應(yīng)本著可理解輸入的原則，盡量多為學生提供可理解輸入的內(nèi)容；盡可能降低學習過程中學生的焦慮情感，降低“情感過濾”，為學生創(chuàng)造輕松的課堂環(huán)境，增強他們的學習信心，從而獲得最大的“吸收”；在課堂上通過選取豐富多樣的教學材料，多滲透英語國家的文化元素，并適當?shù)匮a充閱讀技巧和策略、詞匯學知識等，從而達到有效的語言輸入，幫助學生最大限度地提升英語詞匯附帶習得效果。

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【責任編輯賀晴】

中圖分類號：p15

文獻標志碼：A

文章編號：1009-5128(2016)14-0066-05

收稿日期：2016-03-21

基金項目：陜西省教育廳科研計劃項目：多維視域下大學英語有效教學策略研究(14JK1227)；渭南師范學院教育科學研究項目：中學英語校本課程資源開發(fā)與利用研究(2014JYKX006)

作者簡介：譚煥新(1976—),女,遼寧蓋州人,渭南師范學院外國語學院副教授，主要從事大學英語教學和翻譯理論與實踐研究。

The Application of Comprehensible Input Theory in Incidental College English Vocabulary Acquisition

TAN Huan-xin

(School of Foreign Studies,Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Abstract:Vocabularies are the basic material for constructing languages, and incidental English vocabulary acquisition is an assignable aspect in English teaching. Teachers may make use of the corresponding vocabulary teaching strategies in their classes under the guidance of the theory of comprehensible input, which is an effective way for English vocabulary acquisition and helps college students enlarge English vocabulary with high efficiency. Teachers may conduct comprehensible input, reduce emotional filtration, diversify teaching material and reinforce cultural infiltration, and then guide them to read efficiently within certain cognitive contexts, therefore teachers help them achieve incidental English vocabulary acquisition and improve English vocabulary learning efficiency.

Key words:comprehensible input theory; English vocabulary; incidental acquisition

【外語教學與語言文化研究】