王恒安（韓山師范學(xué)院 教務(wù)處，廣東 潮州 521041）

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我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究的綜述*

王恒安
（韓山師范學(xué)院 教務(wù)處，廣東 潮州 521041）

摘要：我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究體現(xiàn)了“依附與借鑒”的研究態(tài)勢。早期的研究主要集中在對于國外教學(xué)學(xué)術(shù)研究的介紹與引進(jìn)等方面。我國學(xué)術(shù)界對于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的主要貢獻(xiàn)，概括起來主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：對于教學(xué)學(xué)術(shù)本身概念、內(nèi)涵的界定；對于教學(xué)學(xué)術(shù)與教師發(fā)展的論述；對于教學(xué)學(xué)術(shù)能力及勝任力模型的研究等方面。雖然取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果，但整體上教學(xué)學(xué)術(shù)的研究依舊處于“起步”階段，缺乏標(biāo)志性原創(chuàng)學(xué)術(shù)成果。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)；研究綜述；學(xué)術(shù)成果

如果說自1990年博耶首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念作為開端，那么關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究已經(jīng)持續(xù)了近四分之一個(gè)世紀(jì)。查閱中國知網(wǎng)CNKI，可以發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)論文最早出現(xiàn)于2000年發(fā)表在中國高等教育雜志的題為《著力提高大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)水平》的論文。由此開始紀(jì)元，我國關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究也持續(xù)了近15年之久。文章通過分析知網(wǎng)自2000年起至2015年所有以“教學(xué)學(xué)術(shù)”為主題的論文進(jìn)行篩選、分類、評析，對我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究的歷史演變、研究現(xiàn)狀以及未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行一次“素描式”的勾勒，嘗試完成對我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究做一次“全景式”的綜述研究。

文章以知網(wǎng)收錄的期刊發(fā)表的學(xué)術(shù)論文為主要研究對象，通過搜索“教學(xué)學(xué)術(shù)”為關(guān)鍵詞，以“主題”“篇名”等不同方式進(jìn)行篩選，時(shí)間統(tǒng)一截止到2015年12月31日，剔除會(huì)議主題綜述、刊首語等非學(xué)術(shù)論文，共檢索到約220篇關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的論文。考慮到研究時(shí)間與精力的問題，同時(shí)為了進(jìn)一步聚焦研究的方向，通過設(shè)置“核心期刊”“CSSI”來源為限定條件，從220篇論文中篩選出核心論文（含CSSI）共計(jì)113篇，作為本研究的主要對象。當(dāng)然，文章的數(shù)據(jù)來源僅限于學(xué)術(shù)期刊，而沒有添加一些以“教學(xué)學(xué)術(shù)”為主題的碩士、博士論文，主要考慮到這些學(xué)位論文很多核心的觀點(diǎn)會(huì)包含在同作者后來發(fā)表的期刊學(xué)術(shù)論文之中，當(dāng)然也難免掛一漏萬，所以同時(shí)摘錄了關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)為主題的碩博學(xué)術(shù)數(shù)十篇論文摘要，作為主要參考資料之一。

一、我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展脈絡(luò)

單純從每年發(fā)表的核心論文的數(shù)量上分析，可以明顯的看出，在2008年以前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的論文基本上都是零星的幾篇，說明這一段時(shí)期學(xué)術(shù)界對于教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注度很少，相較于2008年，2009、2010年連續(xù)兩年都以100%遞增，發(fā)文數(shù)量分別為8篇和16篇，然后2011年短暫的回落到9篇，從2012年起連續(xù)三年都穩(wěn)定的保持在15篇左右，2015年達(dá)到最高峰值23篇。每年核心論文的發(fā)表數(shù)量呈現(xiàn)逐年遞增的總體趨勢，可以看出我國對于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究日漸關(guān)注，特別是2009-2010年，正值我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》發(fā)布之時(shí)，《綱要》中明確提出了“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”，所以學(xué)術(shù)界對于與提升高等教育質(zhì)量相關(guān)的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念迸發(fā)了極大的熱情與關(guān)注，兩年合計(jì)共發(fā)表核心論文25篇。雖然相較于教育類核心論文總發(fā)文數(shù)，關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的論文數(shù)還是僅占很小的一個(gè)比例，但教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種全新的學(xué)術(shù)理念，自此成為一個(gè)研究的“熱點(diǎn)詞匯”，并且逐漸被大眾所慢慢熟悉。

從研究內(nèi)容上看，我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究體現(xiàn)了很明顯的“依附與借鑒”的研究態(tài)勢。早期的研究主要集中在對于國外教學(xué)學(xué)術(shù)研究的介紹與引進(jìn)等方面，畢竟美國經(jīng)過十幾年的研究，關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)積累了大量的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，作為后來的研究者，一開始“站在巨人的肩膀上”，汲取精華，實(shí)現(xiàn)后發(fā)優(yōu)勢與“跨越式”發(fā)展，這是學(xué)術(shù)研究的必經(jīng)之路。這一時(shí)期的代表作有：關(guān)于美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的介紹［1］，博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想的闡述［2］，以及舒爾曼對于教學(xué)學(xué)術(shù)思想的解讀，讓教學(xué)成為公共知識(shí)財(cái)富等［3］，此外還有對于國外實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的一些效果的總結(jié)，比如威斯康星大學(xué)實(shí)踐美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想述評［4］，國際教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的進(jìn)展與挑戰(zhàn)——基于英國、美國、澳大利亞三國的分析等。［5］通過對國外的教學(xué)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的介紹、引進(jìn)與評述，使我們開闊眼界，打開了思路，并在此基礎(chǔ)上把外來的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念逐漸本土化，形成符合我國特色教學(xué)學(xué)術(shù)的理論成果。

二、我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)狀

青年學(xué)者王玉衡和宋燕是我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域研究比較深入的“核心”學(xué)者，這兩位女性學(xué)者各自依據(jù)自己博士論文出版了兩本關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的專著：《美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)》（王玉衡）和《大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)及其制度保障》（宋燕），同時(shí)也各自發(fā)表了數(shù)篇關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的“高引用率”的學(xué)術(shù)論文。其中王玉衡博士系統(tǒng)的介紹并引進(jìn)了美國數(shù)十年來關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的最新成果與發(fā)展歷程，比如通過研究美國大學(xué)教師發(fā)展系統(tǒng)演化階段：學(xué)者型階段、教學(xué)型階段、策略-結(jié)果型，總結(jié)了美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)核心思想的形成與發(fā)展，重點(diǎn)分析了美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的形成基礎(chǔ)：學(xué)科教學(xué)論知識(shí)，并對美國大學(xué)實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)思想思路、方式及成效進(jìn)行了詳盡的介紹與闡述，她總結(jié)到，美國的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)具有“思想原創(chuàng)性、組織的政府性、影響的國際性、實(shí)踐的探索性和參與院校和教師類型的全面型”的特點(diǎn)。［6］

學(xué)者宋燕則從教學(xué)學(xué)術(shù)制度化方面做出了自己的貢獻(xiàn)，特別是教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種顛覆性的“學(xué)術(shù)觀”，如何論證“教學(xué)即學(xué)術(shù)”的合理性的問題，成為教學(xué)學(xué)術(shù)研究一個(gè)首要解決的問題。她創(chuàng)造性的從“什么是學(xué)術(shù)”的角度開始論證教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性?！皩W(xué)術(shù)”作為我們?nèi)粘６炷茉數(shù)男g(shù)語之一，雖然大家經(jīng)常使用這個(gè)詞匯，甚至大學(xué)教師的天職之一就是學(xué)術(shù)研究，但真正要讓大家說出什么是“學(xué)術(shù)”，反而給人一種“既熟悉又陌生”的感覺，宋燕從學(xué)術(shù)產(chǎn)生的歷史脈絡(luò)與發(fā)展演變展開論述，她認(rèn)為無論什么類型的“學(xué)術(shù)”基本構(gòu)成都包括：學(xué)術(shù)的內(nèi)容（高深知識(shí)）、學(xué)術(shù)的形式（研究、傳播、應(yīng)用）和學(xué)術(shù)的保障（自主），學(xué)術(shù)的內(nèi)容表征為高深學(xué)問，具有復(fù)雜性、專門性和動(dòng)態(tài)性，學(xué)術(shù)的形式具有研究性、創(chuàng)新性和交流性，學(xué)術(shù)自由是其保障。［7］由此邏輯演繹出學(xué)術(shù)是大學(xué)教學(xué)的本然面貌，教學(xué)學(xué)術(shù)具有“科學(xué)性”與“價(jià)值性”，從而證明了教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性。同時(shí)針對我國的大學(xué)教學(xué)水平的現(xiàn)狀，她分析教學(xué)學(xué)術(shù)在實(shí)踐中開展的主要障礙：既有制度性障礙，如現(xiàn)有的職稱晉升、考核與獎(jiǎng)勵(lì)制度明顯偏重于“科研”的各種政策導(dǎo)向，又有更加隱蔽與頑固的傳統(tǒng)觀念的慣性阻礙教學(xué)學(xué)術(shù)理念的傳播。由此，她建議從內(nèi)外兩個(gè)層面建立制度保障來確保教學(xué)學(xué)術(shù)理念在大學(xué)的落地生根與開花結(jié)果。

由于教學(xué)學(xué)術(shù)本身的多維度解讀，造成了教學(xué)學(xué)術(shù)本身缺乏一個(gè)明晰統(tǒng)一的概念內(nèi)涵的界定，所以我國學(xué)者從不同的角度嘗試界定教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與外延。周仕德對于“教與學(xué)學(xué)術(shù)”的定義為，“教師在本身專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，進(jìn)行公開化及系統(tǒng)化的研究，藉由同行檢視和學(xué)術(shù)社群的共同探究，反思教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)以求改進(jìn)，發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧，進(jìn)而將此研究成果公開發(fā)表，以促進(jìn)學(xué)術(shù)交流與分享?！保?］學(xué)者王貴林則認(rèn)為：“教學(xué)學(xué)術(shù)是指教師在教學(xué)過程（指開放性的教學(xué)過程觀，不僅包括課堂教學(xué)，更包括理性的備課和課后的反思與研究過程）中，通過合作交流、反思評價(jià)、理性思考等途徑對教學(xué)活動(dòng)在繼承、發(fā)現(xiàn)、綜合及應(yīng)用等方面所表現(xiàn)出來的高超能力與所做出的創(chuàng)新性成果。”［9］

國內(nèi)學(xué)者王建華2007年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文《大學(xué)教師發(fā)展——“教學(xué)學(xué)術(shù)”的維度》是所有關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)引用率最高的論文之一。把教學(xué)學(xué)術(shù)作為大學(xué)教師發(fā)展的維度，這是一種全新的理論貢獻(xiàn)。他認(rèn)為：“大學(xué)教師發(fā)展的核心在于教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，而教學(xué)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于，重構(gòu)學(xué)術(shù)內(nèi)涵為切入點(diǎn)，牢固確立教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念，理順好教學(xué)學(xué)術(shù)與科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)之間復(fù)雜的關(guān)系?！保?0］而學(xué)者周光禮則把教學(xué)學(xué)術(shù)概念具體化教學(xué)學(xué)術(shù)能力，他認(rèn)為：“教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)了科教融合的理念，大學(xué)教師的發(fā)展應(yīng)該包括學(xué)術(shù)發(fā)展與教學(xué)發(fā)展，建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的主體是大學(xué)和教師，大學(xué)教師的發(fā)展是個(gè)人發(fā)展和組織變革的結(jié)合；教學(xué)學(xué)術(shù)能力不是一個(gè)靜態(tài)的概念，而是一項(xiàng)廣泛的政策議程；教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)該成為學(xué)術(shù)職業(yè)管理政策的組成部分，教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力來表征，這是建構(gòu)大學(xué)教師勝任力特征模型的基礎(chǔ)；教師勝任力特征模型由學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)態(tài)度三個(gè)特征因子構(gòu)成；教學(xué)學(xué)術(shù)能力概念不但是評價(jià)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的有力工具，也是評價(jià)大學(xué)核心競爭力的重要指標(biāo)?！保?1］

三、我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究存在的問題及其未來發(fā)展趨勢

縱觀我國十幾年教學(xué)學(xué)術(shù)研究，雖然也取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果，但整體上教學(xué)學(xué)術(shù)的研究依舊處于“起步”階段，缺乏標(biāo)志性原創(chuàng)學(xué)術(shù)成果，同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)作為一個(gè)獨(dú)特的研究流域，無論是在國內(nèi)還是國內(nèi)，教學(xué)學(xué)術(shù)研究依舊處于大學(xué)主流學(xué)術(shù)研究的“邊緣化”的尷尬地位。我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要存在以下幾方面的問題：首先，回到文章的研究對象，仔細(xì)閱讀我們篩選出來的113篇核心論文的內(nèi)容，可以很明的發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究一直缺乏實(shí)踐領(lǐng)域的研究，整體研究氛圍傾向于純理論的思辨研究，教學(xué)學(xué)術(shù)的理念一直沒有引起一線教師的認(rèn)同與關(guān)注；其次，國外關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究，從概念內(nèi)涵的發(fā)展經(jīng)歷了從“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”的兩個(gè)明顯的階段。教學(xué)學(xué)術(shù)的理念的提出，第一次把教學(xué)上升到與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究同等重要的地位，確實(shí)提高了教學(xué)的地位。從這一方面來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的理念確實(shí)有劃時(shí)代的意義。但無論如何，教學(xué)學(xué)術(shù)的理念依舊把教學(xué)等同于“教師傳授知識(shí)的過程”，代表著“教師中心”的傳統(tǒng)觀念的延續(xù)?！敖膛c學(xué)學(xué)術(shù)”則強(qiáng)調(diào)大學(xué)教學(xué)必須要了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，以學(xué)生為中心，達(dá)成以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率為目標(biāo)的高質(zhì)量的教學(xué)過程?？梢哉f“教與學(xué)學(xué)術(shù)”是對“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的繼承與發(fā)展，是更加完善與先進(jìn)的理念。相較于教學(xué)學(xué)術(shù)，“教與學(xué)學(xué)術(shù)”的概念解讀更加明晰，且形成了統(tǒng)一的概念界定，更加有利于指導(dǎo)實(shí)踐，并真正在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域?qū)嵤敖虒W(xué)是學(xué)術(shù)”的理念。而我國現(xiàn)今的學(xué)術(shù)研究中僅有一篇明確的表述為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”，［8］從這個(gè)角度而言，今后的學(xué)術(shù)研究，從術(shù)語規(guī)范表達(dá)的角度，統(tǒng)一表述為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”可能更為妥當(dāng)。最后，我國現(xiàn)實(shí)的研究環(huán)境相較于美國，缺乏更加有力的支撐條件。比如我們一直沒有形成類似美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)一樣強(qiáng)有力的組織支持，整體的研究資助少，且沒有形成專門的學(xué)術(shù)期刊，由此，我國的學(xué)術(shù)研究重復(fù)研究的多，原創(chuàng)的少，依附多于借鑒，沒有形成本土獨(dú)特的研究框架。當(dāng)然這些困難與不足，也正是我們今后發(fā)展與提升的方面，一個(gè)可喜的變化，是現(xiàn)在高校普遍設(shè)置的“教學(xué)發(fā)展中心”，正是國家層面對于“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念認(rèn)同并制度化的一種體現(xiàn)，依托教學(xué)發(fā)展中心的資源與實(shí)踐，我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究將迎來更加廣闊的發(fā)展前景。

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中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2096-000X（2016）13-0257-03

*基金項(xiàng)目：2014年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“地方師范院校青年教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究的改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：GDJG20142392）

作者簡介：王恒安（1978-），男，河北辛集人，韓山師范學(xué)院教務(wù)處，助理研究員，教育學(xué)碩士，主要研究方向是高等教育管理。

Abstract：The scholarship of teaching reflects the obvious"dependency and reference"research trend.Early research focused on the introduction of foreign the scholarship of teaching and research and other aspects of the introduction.The main contribution of our scholarship of teaching for academic research can be summed up mainly in the following aspects：definingthe concept and connotation of academic teaching；stating the scholarship of teaching and teachers'development；researching on teaching academic skills and competency model and so on.While there has been fruitful academic achievements，but the teaching of academic research as a whole is still in"preliminary"stage，being lack of iconic original academic achievements.

Keywords：scholarship of teaching；survey research；academic achievement