李 琳

(安陽師范學院 文學院，河南 安陽 455000)

對外漢語教材雙音節(jié)動詞的幾個相關問題

李 琳

(安陽師范學院 文學院，河南 安陽 455000)

教材是教學內容的依據，是教學理念的集中體現(xiàn)，也是學習的主要媒介，直接關系著教學質量。然而，部分對外漢語教材在詞性標注、詞語釋義、詞語翻譯等方面方面還存在許多問題。本文選取國內較具代表性的兩套對外漢語教材，以其中的雙音節(jié)動詞作為主要對象，對上述問題進行分析和探討，以期為提高對外漢語教材的科學性、規(guī)范性和實用性盡綿薄之力。

對外漢語教材；雙音節(jié)動詞

教材是教學內容的依據，是教學理念的集中體現(xiàn)，也是學習的主要媒介，直接關系著教學質量。漢語教材生詞表關乎學習者對生詞的理解和運用，成為教材編寫研究的重點內容之一。然而，部分對外漢語教材在詞性標注、詞語釋義及翻譯等方面還存在許多問題，給學習者學習漢語造成了極大的障礙。本文選取國內較具代表性的兩套對外漢語教材——《新實用漢語課本》(以下簡稱《實用》)[1]和《發(fā)展?jié)h語》(以下簡稱《發(fā)展》)[2]，對其中的雙音節(jié)動詞從詞性標注、詞語釋義及翻譯等方面進行研究，指出存在的問題，以期引起編纂者的注意，供再修訂時參考，為提高對外漢語教材的科學性、規(guī)范性和實用性盡綿薄之力。

一、 詞性標注有待規(guī)范

詞性，是指某個具體的詞在語法上的性質。教材給詞語標注詞性，不僅對學生理解詞義具有非常重要的作用，而且能幫助他們掌握詞的特征和用法，從語義、語法和語用這三個平面構建起一個較為完整的語言體系。但是，由于漢語詞類問題的復雜性，詞性標注可以說困難重重?！秾嵱谩泛汀栋l(fā)展》在雙音節(jié)動詞的詞性標注上有著不同的體例和思路。

(一)詞性標注不一致

標注詞性，“不僅要有相對的穩(wěn)定性，更要有可信的精確性”，因為，只有這樣，“漢語教學、漢語傳播、外國人學習漢語，在詞類問題上就有了規(guī)范性的、權威性的依據”[3]。“詞性標注必須準確, 如果詞類標注得不準確, 就會產生相反的作用, 甚至會誤導學生對該詞的使用。準確性是標注詞類時第一重要的問題?！盵4]但是，教材詞性標注不一致的現(xiàn)象還很普遍, 甚至比較嚴重,主要有以下幾種情況：

第一，不同教材對離合詞的詞性標注不一致。如“請問、開學、看病、游泳、跳舞、畢業(yè)、失業(yè)”等，《實用》分別標注為動詞、動賓式動詞、動賓式動詞、動詞、動賓式動詞、動賓式動詞、動詞；而“排隊、跳舞、洗澡、幫忙、辭職、吵架、發(fā)誓、起草”等，《發(fā)展》中都標注為動詞。以上這些在《HSK大綱》中均未標注詞性。

第二，同一教材內部對結構相同的雙音節(jié)動詞的處理方式不一致。如《發(fā)展》把“結婚、跳舞”等標為動詞，而“唱歌、跑步”等則未標注詞性。

第三，詞性標注不統(tǒng)一。又分為以下兩個方面：①教材的詞性標注與《漢語水平考試詞匯與漢字等級大綱》(以下簡稱《大綱》)不統(tǒng)一。例如：“認識”，《大綱》標為“動詞、名詞”，《實用》則標為“動詞”；“進步”，《大綱》標為“形容詞、動詞”，《發(fā)展》則標為“動詞、名詞”。②不同教材詞性標注不統(tǒng)一。例如：“唱歌”，《實用》標為“動賓式動詞”，《發(fā)展》卻未做標注；“決心”，《實用》標為“動詞、名詞”，《發(fā)展》標為“動詞”。據統(tǒng)計,《實用》與《大綱》詞性標注不一致的雙音節(jié)動詞共計68個，《發(fā)展》與《大綱》詞性標注不一致的雙音節(jié)動詞共計146個，《實用》和《發(fā)展》詞性標注不一致的雙音節(jié)動詞共計55個。

(二)部分動詞未標注詞性

多數(shù)教材生詞表的編寫體例往往是生詞——拼音——詞性——釋義或例釋。但教材中有不少雙音節(jié)動詞卻未標注詞性。例如，《實用》中“告別”、“減肥”、“離婚”，《發(fā)展》中“抽煙”、“敬酒”、“產卵”、“裸奔”等，均未標注詞性。

(三)兼類詞的詞性標注不全面

所謂兼類詞，指的是一個具有兩種或兩種以上的功能，且意義上有聯(lián)系的詞。對于兼類詞的詞性標注，究竟是標出所有詞性還是只標注本課中所出現(xiàn)的詞性，目前還是一個比較具有爭議性的問題。很多對外漢語教材對兼類詞的處理方式是將其所有的詞性都一一標注出來，認為這樣的處理方式可以加強學習者對詞語的詞匯意義和語法意義的聯(lián)系，構造一個更完整的詞匯網絡，對詞語的詞義及語用有一個系統(tǒng)且全面的認識。也有人主張，兼類詞應該只標注課文中出現(xiàn)的詞性，“詞性標注應當只針對本課課本中出現(xiàn)的具體用例, 應當簡單、明確、而不應當超出課文、羅列工具書的詞性標注?！盵5]《發(fā)展》傾向于后者，例如“習慣”一詞，在第21課(初級綜合1)標注為動詞，在第27課則標注為名詞。再如《實用》中“認識”、“學習”、“決定”僅標出是“動詞”，《發(fā)展》中“發(fā)現(xiàn)”、“工作”、“交流”、“決心”也僅標出其動詞詞性。

我們認為，僅標注課文中的詞性不利于完整地理解和運用詞語?！霸诮滩闹? 標注出兼類詞的幾個主要詞性, 就能使學生建立起比較完整的語法知識結構框架, 并自覺地加以聯(lián)想和比較”，“如果在教材中僅僅標注課文中出現(xiàn)的詞性用法, 不利于學生迅速建立起比較完整的語法知識結構框架?！盵6]當然，在對外漢語教學中，教師可以重點講解某兼類詞在本課中的詞性，其他詞性的講解則可以以舊帶新，不僅復習了舊知，也凸顯了新舊知識之間的內在聯(lián)系，有助于加強學生對該詞的理解和掌握。

另外，兼類詞的詞性最少有兩個，先標注哪個詞性，后標注哪個詞性，不同教材也有不同的處理方式，如《大綱》中“豐富”標注為“形容詞、動詞”，而《實用》則標注為“動詞、形容詞”。我們認為，兼類詞詞性標注的先后順序應有一個統(tǒng)一的原則。詞性標注的順序原則應考慮以下兩個方面：第一，考慮詞性的常用性。對于使用頻率較高的詞性，應該將其排在相對靠前的位置。第二，考慮課文中所出現(xiàn)的詞性。課文中出現(xiàn)的詞性，也應放在比較靠前的位置。

(四)離合詞的詞性標注標準不明確

離合詞是漢語中特殊的語言形式，現(xiàn)代漢語中常用的離合詞有400個左右。從歷史發(fā)展的角度看，這是漢語單音詞向雙音化過渡的中間狀態(tài)。學界公認，離合詞合的時候是一個詞，分的時候是兩個詞[7]?！皩ν鉂h語學界對離合詞的研究與教學已經有了一定的重視, 但關于‘離合詞’的詞性標注問題有很大的分歧, 一直沒有取得一致意見?！盵8]

教材對離合詞的詞性標注有不同情況：《實用》把“開學、看病、散步、上課、睡覺、放假、結婚、跑步、畢業(yè)、見面”等都標注為動賓式動詞(VO)，《發(fā)展》則把“畢業(yè)、放假、見面、結婚、睡覺、跳舞、游泳”等都標注為動詞(V)。而且，哪些標注，哪些不標注，也沒有具體標準。例如，《發(fā)展》把“見面、結婚、洗澡”等都標注為動詞，而“唱歌、看病、抽煙”等詞卻都沒有標注詞性。

都是離合詞，為什么要做上述不同的處理呢？我們認為，為了減輕外國人學漢語的難度，教材對離合詞應作簡化處理，統(tǒng)一標注為動詞即可。理由如下：

第一，從構詞上看，大部分離合詞的兩個語素中，總有一個是黏著語素，因而拆開使用的機會極少。例如“貶值、洗澡、行賄、酗酒、請愿、做主、道歉”等，這些詞的后一個語素在現(xiàn)代漢語中都是黏著語素，不能獨立充當句法成分，所以分離后盡管在句法功能上相當于一個詞組，但只是以一種特殊的結構方式存在著。

第二，從功能上看，有一部分離合詞是兼類詞，如“簽證、命題、得意、倒霉”等，應依上述兼類詞標注原則標注詞性。

第三，從語義上看，離合詞分離、拆開后詞的意義沒有發(fā)生變化。例如：“洗澡”在語義上同“洗一個熱水澡”、“澡還沒洗完呢”中的“洗、澡”所表達的意思基本一致?？梢哉J為，它們合在一起的時候是常式，分離的時候是變式，變式是一種為了某種語用需要的特殊表達形式，有人稱之為“短語詞”。

第四，從使用上看，離合詞拆開使用的頻率很低，如“請假、簽名、洗澡、站崗”等；而“簽證、命題、得意、倒霉”等幾乎沒有拆開使用的機會。

綜上所述，在詞性標注方面，兩套教材均存在詞性標注不全面、標注標準不統(tǒng)一等問題。特別是由于離合詞和兼類詞本身的特殊性，其詞性標注更是見仁見智，需要進一步探討和研究。

二、詞語釋義值得商榷

釋義，是詞匯教學的主要內容，也是教材編寫首當其沖要考慮的問題。對外漢語教材對生詞的釋義也不盡如人意。

(一)釋義不具體

對外漢語教材中的生詞釋義往往都采取“同義列舉”的方式對生詞加注英文翻譯，也就是說，一個漢語生詞，對譯為幾個不同的英文生詞。這樣容易導致漢語學習者在使用該詞時出現(xiàn)偏誤。例如《發(fā)展》把“多虧”譯為“be lucky, thanks to”,學習者很容易就說成“他很多虧(幸運)?！薄栋l(fā)展》把“議論”譯為“talk, discuss”，就導致學生把“我們在討論問題。”說成“我們在議論問題?！?/p>

對這類詞的英文譯釋更應準確具體。必要情況下，除了英文直接對譯外，還可加入圖片等幫助譯釋生詞，以幫助學生準確地理解并使用詞語，提高學生的交際能力。

(二)釋義不全面

詞語的意義通常包括三個方面：詞匯意義、色彩意義和語法意義。這里的釋義主要是針對詞的詞匯意義和色彩意義，不包括語法意義。在漢語學習的初級階段，由于生詞多為詞匯意義具體的實詞，因而不需要過多地考慮其色彩意義。但是到了中高級階段，隨著詞匯量的大量增加和抽象性詞語的出現(xiàn)，在譯釋生詞時就不得不考慮詞匯的色彩意義了。

教材對一些雙音節(jié)動詞的釋義不夠全面，甚至譯文與該漢語詞語的詞性不一致，在很大程度上影響了學生的理解。例如，《發(fā)展》把“輔導”翻譯為“coach, tutor, guide”，其中“coach、tutor”這兩個詞在英語中常作為名詞使用。這樣，就容易使學習者誤解漢語詞語的詞性，說成“他是我的輔導(教練/家庭教師)?！?/p>

(三)釋義不完整

生詞的功能信息主要是從語法層面來講的。只對譯生詞的詞匯意義而忽略生詞的功能信息的完整性，會導致學生在日常交際中產生語序顛倒、搭配不當?shù)绕`。例如，《發(fā)展》將“迎接”譯為“meet, welcome”，而“meet”一詞最常用的意義應該是“遇到、見到、見面”的意思。簡單的英語對譯只關注詞語的詞匯意義而忽視了其功能信息的完整性，導致學生常出現(xiàn)“我要去見面他”之類的偏誤。再如，《實用》把“出租”一詞譯為“to hire, to rent”。其中“hire”的常用意義為“雇傭，租用”，其后常跟人，如“雇傭員工”，這樣的翻譯就會導致學生類推出“出租員工”。因而，在對生詞加以譯釋時，要注重其功能信息的完整性，特別是對中高級詞，更應如此。

(四)釋義方法有待改進

釋義就是對詞語的意義及用法加以解釋。“教材生詞的解釋模式是一個基礎性的問題,對教材的面貌影響甚大。”[9]《實用》和《發(fā)展》采用的都是媒介語釋義法，例如：

發(fā)展：to develop 住院：to be in hospital; to be hospitalized

幫助：to help 打掃：to clean

(以上各例見《實用》)

感冒：catch a cold 留學：study abroad

教學：teach；educate 說話：speak；talk；say

議論：talk；discuss 注意：pay attention to；be careful about

(以上各例見《發(fā)展》)

采用媒介語(主要是英語)來釋義，“目的在于幫助英語背景或以英語為媒介語的留學生理解詞義,并充分利用英語的‘正遷移’作用促進漢語詞匯學習”[10]。但這些釋義方法也存在嚴重不足：一是過多地依賴媒介語，會使學生產生對母語的依賴，影響他們對漢語的直接感受，“是教材不夠成熟的一種表現(xiàn)”；二是不符合學習者的特點。據王漢衛(wèi)(2009)對183個動詞的考察，適用于媒介語釋義法的只有5個，僅占2.73%，這是“因為對外漢語教學的特點是學生國別復雜、母語復雜, 我們不可能使用太多種的外語作為媒介?！币虼?，詞語釋義應充分考慮學習者和漢語的特點，不同級別的教材采用不同的釋義方法。

三、詞語翻譯尚需斟酌

對外漢語教材“詞語翻譯的目的是給學生提供學習的幫助。這種幫助包括兩個方面，一是幫助理解，二指導運用”[11]。這就要求翻譯一定要準確、規(guī)范、科學。教材在詞語翻譯方面也存在著許多問題，給對外漢語教學帶來了一些障礙。如何科學規(guī)范地翻譯雙音節(jié)動詞，值得進一步探討。

(一)翻譯欠準確

詞語翻譯的準確性直接關系到學生對詞義的理解，“要達到幫助理解的目的, 就要求譯文能準確、充分地表達被譯詞語的意義”(晏懋思，1994)。為此，首先要保證翻譯的準確性，這也是對詞語翻譯的最基本的要求。但是，教材中有翻譯不準確的現(xiàn)象，影響了學生對詞語的理解與把握。例如：《發(fā)展》把“休息”譯為“take a breather, have a rest”，“breather”的意義為“通氣”，用在這里顯然是錯誤的，應譯為“take a breathe”；《發(fā)展》中有這樣一個句子：“他有一個朋友，會說好幾種語言?！卑哑渲械摹昂谩弊g釋為“a few”,顯然也是不對的，這里的“好”作為副詞，用在數(shù)量詞“幾種”前面表示“多”，譯文與原意相悖。

(二)忽視詞義的民族性

不同的民族有不同的語言。不同民族的語言中，詞所包含的內容——詞義是不同的?！叭绻麧h語詞語和英語詞語在語義上是一一對應的,那么漢語生詞的英語譯釋就比較簡單了。而實際情況是,漢語詞語和英語詞語在語義上的對應關系往往是錯綜復雜的,漢英常用詞語在語義上的對應關系尤其復雜?！盵10]詞語翻譯“要達到指導運用的目的, 就要求譯文能夠盡可能提供被譯詞語的文法、搭配習慣、語體風格等方面的信息”(晏懋思，1994)，因此，應避免漢外詞語的簡單對譯，而應將其放在具體的語境中做適當?shù)慕忉?、說明。例如：“打發(fā)”[11]：教材譯為“(動)to dispatch”。據《現(xiàn)代漢語詞典》,“打發(fā)”意為“派出去”、“使離去”。但是，如果按照這樣的翻譯去理解原文, 就會出問題。原文為：

難民：掌柜的, 行行好, 可憐可憐吧！

王利發(fā)：走吧, 我這兒不打發(fā), 還沒開張！

那么，這里的“不打發(fā)”就應該理解為“不使離去”。其實,“打發(fā)”在這里是“給乞丐東西以使其離開”的意思。

(三)翻譯模式單一化

不同語言之間的非對應性，不僅體現(xiàn)在語法結構方面，也體現(xiàn)在語義的語用方面。對雙音節(jié)動詞的翻譯如果僅僅停留在漢外語言直譯的層面，不利于漢語學習者對這些詞語的掌握，很容易導致漢語學習者在語用方面出現(xiàn)偏誤。因此，針對不同層次不同階段的教學，對雙音節(jié)動詞的翻譯也應有所不同。例如：“跑步”、“游泳”等詞語，義項單一，在不同語言中的非對應性小，可以使用直接對譯的方法進行翻譯；而“準備”、“打算”等詞匯意義相對抽象、且又與學習者母語意義不對等，可以用“漢外兼譯法”進行注釋。外語翻譯可以使學習者對該詞的意義有大致了解，加注漢語則能夠在某種程度上避免因漢外語言的非對應性而產生偏誤。

另外，就漢語本體而言，一個詞語往往可以有一個或多個義項。目前，對外漢語教材對具有多個義項詞語的注釋方式主要是采用外語近義詞列舉的方式進行注釋，但這樣容易給學習者造成困擾，因為一個具體的語言環(huán)境能夠使詞義單一化、具體化，也更能夠體現(xiàn)出詞語的動態(tài)性。尤其是對于義項較多的詞語，情景法更是一個最好的翻譯方法。例如漢語中的“水”在不同的語境中意義不同：

①月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。 (輕盈、柔和)

②君子之交淡如水。 (淡泊)

③柔情似水。 (溫柔、柔順)

④光陰如水，歲月如歌。 (不能復返)

⑤阿里山的姑娘美如水。 (恬靜、溫柔、多姿多彩)

⑥柔情似水。 (纏綿延不斷)

現(xiàn)代漢語中的“水”本來是一個極普通的名詞，但在上面的句子中卻產生了豐富的動態(tài)義，這些意義是憑字典、辭書理解不了的，只能在具體語境中加以解釋。

除了對詞語的詞匯意義進行直接翻譯外，還應對該詞語的色彩意義和功能意義加以說明。例如“游泳”，由于它本身是一個離合詞，具有特殊性，因此只簡單地翻譯為“to swim”，就會導致學生說出“我今天下午游泳了一個小時。”針對這樣的詞語，可以在翻譯之后加上注釋說明。再如“請問”譯為“excuse me; may I ask”，但“excuse me”有“抱歉、借過、打擾一下、勞駕”等多個意義，因此，在對“請問”一詞進行翻譯的同時，還應對它進行適當?shù)慕忉屨f明，可以在英文翻譯后加注“it is a polite way to make a request”等。

[1]劉珣.新實用漢語課本[M].北京語言大學出版社,2009(12)．

[2]武惠華.發(fā)展?jié)h語[M].北京語言大學出版社,2011(07)．

[3]何九盈．《現(xiàn)代漢語詞典》第5版的新面貌[J]．語言文字應用,2006，(1)．

[4]李曉琪．外國學生現(xiàn)代漢語常用詞詞典編纂散論[J]．世界漢語教學,1997，(3)．

[5]王弘宇．教材中詞性標注的針對性原則[J]．語言教學與研究，2001，(5)．

[6]馬宏基．對外漢語教材中兼類詞的標注問題[J]．教育實踐研究，2008，(10)．

[7]黃伯榮，廖序東．現(xiàn)代漢語(增訂四版)[M]．北京：高等教育出版社，2007，(6)．

[8]方清明．對外漢語教材詞性標注問題研究[J]．暨南大學華文學院學報，2007，(2)．

[9]王漢衛(wèi)．論對外漢語教材生詞釋義模式[J]．語言文字應用，2009，(1)．

[10]周國光,徐品香．對外漢語教材生詞英語譯釋和漢語詞語學習偏誤[J]．廣州大學學報，2009，(11).

[11]晏懋思．對外漢語教材中詞語翻譯的一些問題及其對策[J]．現(xiàn)代外語，1994，(6)．

[責任編輯：康邦顯]

2016-05-12

李琳(1987—)，女，河南浚縣人，教師，主要從事對外漢語教學與研究。

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1671-5330(2016)06-0121-05