王 建 陸小利

文本解讀：突破“共性知識(shí)”
——以《金岳霖先生》的兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)為例

王 建 陸小利

文本解讀是一個(gè)語(yǔ)文老師的看家本領(lǐng)，很大程度上語(yǔ)文老師的高度決定著文本解讀的高度。若長(zhǎng)期匍匐在那些“一望便知”的共性知識(shí)圈內(nèi)，語(yǔ)文課堂將失去很多精彩，甚至失去生氣，學(xué)生就會(huì)對(duì)文科慢慢失去興趣。語(yǔ)文老師若能遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，緊貼文本語(yǔ)言行走，去慢慢探得作者的心靈密碼，發(fā)現(xiàn)文本真實(shí)意圖，課堂定會(huì)在“共性知識(shí)”上有所突破，學(xué)生的文化積淀也有相應(yīng)的增加。走出“共性知識(shí)圈”，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”，也可以豐盈學(xué)生的生命知識(shí)，進(jìn)而提高語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量。

文本解讀；共性知識(shí)；心靈密碼；文化表現(xiàn)力

一、問題的提出

縱觀當(dāng)今的語(yǔ)文課堂，我們很容易發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)流程基本是如此，即文章相關(guān)知識(shí)（主要指向作家、作品常識(shí)），文章內(nèi)容（主要指向文章表達(dá)的情感、思想），文章形式與風(fēng)格（主要指向?qū)懽骷记桑哼\(yùn)思、取材、結(jié)章、修辭）。

我們多次細(xì)心聽課之后，也很容易發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教師的話語(yǔ)體系有雷同之嫌。如批判了什么、揭露了什么，如語(yǔ)言獨(dú)特、結(jié)構(gòu)精巧、思想深邃，如崇高品德、偉大人格、純潔心靈、詩(shī)意人生，如自然美、社會(huì)美、人性美……

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，如此的話語(yǔ)體系，其實(shí)折射出我們語(yǔ)文教師存在長(zhǎng)期局限于“共性知識(shí)”圈內(nèi)徘徊的問題。如“表達(dá)了對(duì)……的贊美”這一句式，可套在《金岳霖先生》上，說“文章表達(dá)了對(duì)金岳霖先生的贊美”；可套在 《品質(zhì)》上，說“文章表達(dá)了對(duì)哥斯拉兄弟品質(zhì)的贊美”；還可套在《廉頗藺相如列傳》上，說“文章表達(dá)了對(duì)藺相如機(jī)智勇敢、深明大義的贊美”。很顯然，“表達(dá)了對(duì)……的贊美”所表述的內(nèi)容，是許多寫人物文章的共性。即使是小學(xué)生，憑直感，也可以用這樣的句式將任何一篇寫人的文章內(nèi)容概括出來。解決這樣的問題根本不需要?jiǎng)幽X筋，但許多語(yǔ)文課堂卻常常停留在這些概括上，而這些概括是許多文本的“共性”特征。

不是說這類“共性知識(shí)”不能講，而是說如果文本解讀僅停留在這一層面，時(shí)間長(zhǎng)了，必遭學(xué)生厭棄，同時(shí)也丟失了文本解讀在語(yǔ)文教育中應(yīng)承擔(dān)的其它意義。尤其是如果長(zhǎng)期停留在空泛概念的搬弄上，而不真正進(jìn)入文本去發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特性，課堂就會(huì)少很多新奇的意味，不能引起學(xué)生新鮮而真切的感受，反而使學(xué)生覺得文本就是那些 “套語(yǔ)濫調(diào)”，貼上標(biāo)簽，自己就讀懂了。

因此，如何走出文本解讀的 “共性知識(shí)”圈，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前語(yǔ)文課堂文本解讀亟待解決的一個(gè)重要問題。筆者以為，語(yǔ)文課堂必須立足語(yǔ)言，真誠(chéng)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)文本，沿著作者思路走一遭，探尋作者心靈密碼，發(fā)現(xiàn)文本的真實(shí)意圖，進(jìn)而，培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”，豐盈學(xué)生的生命知識(shí)。

為此，筆者將《金岳霖先生》的兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)比，設(shè)計(jì)思路分別是“圍繞‘共性知識(shí)’教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)”與“將‘探尋作家的心靈密碼’和培養(yǎng)學(xué)生的‘文化表現(xiàn)力’相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)”。后者的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能夠完全涵蓋前者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，而且在課堂新鮮感、語(yǔ)言敏感點(diǎn)、情感共鳴度、思想深刻性、文化積累量、思維錘煉力等方面，達(dá)到比前者更好的效果。

二、基于“共性知識(shí)”教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)步驟：

（一）導(dǎo)入課文

（二）作者介紹(預(yù)設(shè)目的：掌握文學(xué)常識(shí)，知人論世。)

（三）在學(xué)課文之前，先掃清字詞障礙（預(yù)設(shè)目的：自主學(xué)習(xí)，掌握生字詞）

（四）文本研習(xí)

1.這是一篇回憶性散文，第一段總領(lǐng)全文，其中有個(gè)句子是全文的核心句，這核心句中有個(gè)詞是全文的文眼，請(qǐng)讀第一段找出來。

(預(yù)設(shè)目的：試圖提綱挈領(lǐng)，進(jìn)入文本。)

2.金岳霖先生是如何有趣的呢？請(qǐng)同學(xué)們快速瀏覽課文找出體現(xiàn)先生有趣之處。(預(yù)設(shè)目的：培養(yǎng)學(xué)生的概括總結(jié)能力。) 3.“有趣”是金先生的主要特色，在其身上，還有重情的一面，試作分析。

(預(yù)設(shè)目的：培養(yǎng)學(xué)生的概括與篩選能力，力求全面。)

4.通過以上有關(guān)金岳霖先生行事的描寫，表現(xiàn)了人物怎樣的性格特點(diǎn)？

(預(yù)設(shè)目的：感悟人物個(gè)性并準(zhǔn)確概括)

5.結(jié)合相關(guān)語(yǔ)段，討論本文的語(yǔ)言呈現(xiàn)什么特色？

(預(yù)設(shè)目的：體會(huì)作者沖淡平實(shí)的語(yǔ)言風(fēng)格。)

6.探討文章主旨。

(預(yù)設(shè)目的：回顧課本，把握文章主旨)

7.作業(yè)：寫一位曾經(jīng)生活在你周圍而且給你留下深刻印象的人。要求，有概括，有細(xì)節(jié)。

(預(yù)設(shè)目的：學(xué)會(huì)從細(xì)節(jié)著手去描寫刻畫人物，凸顯人物形象。)

這是一次公開課教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)錄，它（在實(shí)際課堂中有些變體）適應(yīng)于所有類似文章。對(duì)高中學(xué)生來講，除了作者介紹稍有差異，其它基本是“共性知識(shí)”無數(shù)次反復(fù)之后的又一次反復(fù)，缺乏新鮮感。問題的設(shè)置淺表，教學(xué)的環(huán)節(jié)松散，這樣的課堂無法在學(xué)生的思維深處掀起風(fēng)暴，也不能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，更不能落實(shí)語(yǔ)文教育的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)。這樣設(shè)計(jì)的課，沒有厚度，一節(jié)課基本都在平面滑行，久而久之定會(huì)消耗學(xué)生的語(yǔ)文閱讀興趣。高中起始年級(jí)如果忽視學(xué)生的智力與心靈來設(shè)計(jì)語(yǔ)文課堂，會(huì)讓學(xué)生又一次誤會(huì)高中語(yǔ)文，認(rèn)為高中語(yǔ)文就是如此無趣、無力。

三、基于將“探尋作家的心靈密碼”和培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)步驟：

（一）預(yù)習(xí)：了解汪曾祺創(chuàng)作此文的背景及其文學(xué)創(chuàng)作特征。

(預(yù)設(shè)目的：讓學(xué)生對(duì)汪曾祺作為一個(gè)獨(dú)特的文化生命體有一個(gè)整體的感知。這一設(shè)計(jì)涵蓋了“基于‘共性知識(shí)’的教學(xué)設(shè)計(jì)”的第二步，但指向性更明確，且隱含歸納思維的訓(xùn)練。)

(二)課堂教學(xué)

1.讀文章的第一段和最后兩段，在文末作者寫了這樣一句話，“我對(duì)金岳霖先生所知甚少”，那么，在所知甚少的回憶中，你能讀出金先生的什么呢？請(qǐng)快速瀏覽文本，結(jié)合文本，完成這個(gè)填空。

從中我讀出了金岳霖的_______。

(預(yù)設(shè)目的：（1）引導(dǎo)學(xué)生從文本中探尋作家心靈密碼，通過觸摸具體的語(yǔ)言文字觸摸作者的心靈。（2）不管讀出金岳霖先生的什么特質(zhì)，學(xué)生要有文本語(yǔ)言支撐，還要有自己的獨(dú)特見解與概括，這是將作者心靈、作品表現(xiàn)的心靈與學(xué)生心靈貫通的一種方法。（3）教師可以及時(shí)點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，將學(xué)生慢慢地引向?qū)Α敖鹪懒叵壬钡牧Ⅲw把握，從而整體地理解文本、理解作家。這一設(shè)計(jì)涵蓋了“基于‘共性知識(shí)’的教學(xué)設(shè)計(jì)”中“文本研習(xí)”的內(nèi)容，但其意義遠(yuǎn)超過第一種設(shè)計(jì)。)

2.汪曾祺曾經(jīng)在他的一本書的《自序》中寫道：“我的散文大都是記敘文……我很少寫純粹的抒情散文。我覺得散文的感情要適當(dāng)克制?！彼?，這些樸實(shí)的文字背后，一定還有你沒有讀出的金岳霖先生的某些情感某些性格，或者說作者的某些思想。一起來讀一讀第二自然段中關(guān)于他外貌舉止描寫的若干句子，你還能讀出金岳霖先生的什么？

（預(yù)設(shè)目的：在第一問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生是有一定的感受的，但這種感受有可能是淺表的。再一次重申第一個(gè)問題，看起來重復(fù)，其實(shí)是引導(dǎo)學(xué)生重視語(yǔ)言，深讀文字，通過這些“樸素簡(jiǎn)單”的語(yǔ)言文字向更深處漫溯，將問題思考得充分，解決得充足。這樣，學(xué)生的思維也有了相應(yīng)的深入表現(xiàn)，也能感受到作家語(yǔ)言的樸實(shí)風(fēng)格。 ）

3.文章最后兩段說：“我對(duì)金先生所知甚少。希望熟知金先生的人把金先生好好寫一寫。”“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫?！?/p>

A.請(qǐng)你揣摩汪曾祺先生的心聲，讀出這兩個(gè)句子蘊(yùn)含的情感。

B.請(qǐng)你從作者的角度來思考，為什么要“好好寫一寫金先生”、“好好寫一寫聯(lián)大的許多教授”。

（前面通過朗讀文本，找出相關(guān)的細(xì)節(jié)，學(xué)生基本可以慢慢感受到金先生的有趣，并且意識(shí)到怪異的背后是一種孤獨(dú)，是一種真純。學(xué)生能夠慢慢地理解出“金岳霖先生”其實(shí)是一個(gè)群體形象，是一個(gè)時(shí)代的文化符號(hào)。“為什么要好好寫”這一問是引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，關(guān)注作者的寫作意圖，這是文本意義的追問，也是努力接近作者的心靈真實(shí)，體味作者的文化心靈之密碼，亦是學(xué)習(xí)文本的價(jià)值體現(xiàn)。）

C.通讀全文，找出并朗讀文中與金岳霖先生一起出現(xiàn)的那些教授們的細(xì)節(jié)和介紹王浩的細(xì)節(jié)，說說寫他們這些人是為什么？

（預(yù)設(shè)目的：表面看只是抓住一些細(xì)節(jié)來培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏感力，深層次卻是加深與文本生命的整體性對(duì)話，教授們和王浩等人的交代，是西南聯(lián)大整體風(fēng)貌的回憶，是西南聯(lián)大文化精神的隱形交代。這些語(yǔ)句在很大程度上表現(xiàn)了汪曾祺個(gè)體生命的真實(shí)內(nèi)心，是解開汪曾祺真實(shí)內(nèi)心的密碼。學(xué)生深入字句后一定會(huì)有更多的“恍然大悟”，在對(duì)昔日聯(lián)大文化的理解的同時(shí)，厚實(shí)自己的文化認(rèn)識(shí)。）

4.金岳霖，今天站在我們面前的絕不僅僅只是那個(gè)令人啞然失笑又覺得完全可愛的純粹天性的老頭形象，更有他值得我們尊重的更多的東西，而汪曾祺平淡的文字背后，一定也有我們可以反復(fù)咀嚼的情感。請(qǐng)大家動(dòng)手寫出你對(duì)作者的心靈解碼。

（預(yù)設(shè)目的：立足文本，感受金岳霖這個(gè)大寫的人的豐富情感；溫存時(shí)光，再次透過金岳霖先生的背影追慕遙遠(yuǎn)的西南聯(lián)大精神；形成文字，在作者的心靈密碼中掬一把美麗豐富自己的生命認(rèn)知。）

不難看出，這個(gè)設(shè)計(jì)既隱含了文本的“共性知識(shí)”又走出了文本的“共性知識(shí)”圈，給學(xué)生搭建了一個(gè)進(jìn)入文本的個(gè)性化臺(tái)階：它緊緊扣住了文本的具體內(nèi)容、個(gè)性化的情思以及獨(dú)特的語(yǔ)言形式，非常適應(yīng)于《金岳霖先生》這一文本。它“將‘探尋作家的心靈密碼’和培養(yǎng)學(xué)生的‘文化表現(xiàn)力’相結(jié)合”，既抓住了語(yǔ)文教學(xué)的命脈——貼著語(yǔ)言行走，也找準(zhǔn)了語(yǔ)文活動(dòng)的形式——深情細(xì)讀。引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言花園欣賞，從點(diǎn)到面，由淺入深，還不忘做花園的守望者。整個(gè)設(shè)計(jì)，從語(yǔ)言感知、情感體驗(yàn)、文化貫通、思維錘煉等諸多方面給學(xué)生以滿足、提升和引導(dǎo)。

誠(chéng)然，我們?cè)谶@里強(qiáng)調(diào)文本作者心靈密碼的重要性，不是重走“作者中心論”的老路，把作品降格為作者生平的佐證。強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”，是想讓學(xué)生讀懂文本，然后充實(shí)生命認(rèn)知。薩特說，閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。創(chuàng)造也是需要引導(dǎo)的。作為讀者的教師和學(xué)生，客觀上是差異地存在著的。在閱讀教學(xué)中，教師首先要深入研讀文本，跳出“共性知識(shí)圈”才能有效引導(dǎo)學(xué)生“見識(shí)經(jīng)典一番”。而教師引導(dǎo)學(xué)生的依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)是什么？顯然，文本本身和文本的創(chuàng)作者是不應(yīng)該被遺忘的。

[作者單位：（王建）江蘇省南京市金陵中學(xué)，（陸小利）江蘇省宿遷中學(xué)）]

編輯：蘇雨

責(zé)任編輯：文海