陳志華

卓越教育與當(dāng)代大學(xué)課堂教學(xué)

陳志華

大學(xué)教育的根本目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，以卓越教育為核心的大學(xué)課堂教學(xué)就是緊緊圍繞人的全面發(fā)展而展開(kāi)。卓越教育是時(shí)代賦予當(dāng)代大學(xué)課堂教學(xué)的重要使命，也是時(shí)代的客觀要求。卓越教育重視課堂教學(xué)中問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，注重引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的有效性，又不唯效用至上的教學(xué)理念有助于卓越教育的最終實(shí)現(xiàn)。

卓越教育；大學(xué)課堂教學(xué)；問(wèn)題意識(shí)；有效教學(xué)

課堂教學(xué)是大學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)，是大學(xué)培養(yǎng)人才、傳播文化的主要陣地。 “一部現(xiàn)代教學(xué)史就是一部個(gè)人全面發(fā)展理論與實(shí)踐不斷深入、發(fā)展、豐富的歷史。追求個(gè)人全面發(fā)展是一個(gè)現(xiàn)代教學(xué)目的的共性?！盵1]大學(xué)教育的根本目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)也服從于這一目的，以卓越教育為核心的大學(xué)課堂教學(xué)就是緊緊圍繞人的全面發(fā)展這一目標(biāo)而展開(kāi)。

一、卓越教育：當(dāng)代大學(xué)課堂教學(xué)的吁求

教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣與人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低有著極為密切的關(guān)系。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)為自主性缺失、創(chuàng)新性缺失、個(gè)體性缺失、實(shí)踐性缺失和育人性缺失。[2]教學(xué)質(zhì)量的好壞直接影響著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)中庸?；F(xiàn)象的普遍，是導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量降低的重要原因之一，而卓越教育則是當(dāng)代大學(xué)課堂教學(xué)的旨?xì)w，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)是 “人格的塑造者、價(jià)值的批判者、文化的守衛(wèi)者、靈魂的喚醒者”等這一系列價(jià)值的核心手段。從教學(xué)主體而言，教師對(duì)于學(xué)生的期待缺乏實(shí)質(zhì)性了解，不了解當(dāng)前教育形勢(shì)的變化等，沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)；從管理層而言，無(wú)論是課程設(shè)置還是對(duì)于教師、學(xué)生的管理也存在類(lèi)似的問(wèn)題。當(dāng)代大學(xué)課堂教學(xué)常常遭遇如下挑戰(zhàn)：

第一，信息時(shí)代知識(shí)的獲取變得更加簡(jiǎn)便易行。當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎功能異常強(qiáng)大，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑非常廣泛，基本知識(shí)“百度一下”就能找到較為準(zhǔn)確的答案。教師布置的論文作業(yè)在 “中國(guó)知網(wǎng)”、超星、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)等等國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)網(wǎng)站上基本能夠找到較為詳細(xì)的解決方案。有時(shí)教師在講臺(tái)上提出一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考并回答，學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)就能找到答案，基本上無(wú)需思考，思考的時(shí)間都讓位于尋找答案了。與此同時(shí)，教師的權(quán)威也逐漸消解。教師既不是傳授知識(shí)的必需人物，也不一定是該知識(shí)領(lǐng)域的權(quán)威，教師所謂 “傳道授業(yè)解惑”不再具有強(qiáng)大的認(rèn)同功能與說(shuō)教效果。與以知識(shí)傳遞為核心的教學(xué)相比，教師對(duì)現(xiàn)象的描述以及對(duì)問(wèn)題的解答面臨著更多狀況與不確定性。在這種形勢(shì)下， “教師和學(xué)校喪失了很大一部分屬于他們的教育經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，必須面對(duì)新的任務(wù)：把學(xué)校辦成更能吸引學(xué)生的場(chǎng)所，并向他們提供真正理解信息社會(huì)的鑰匙”[3]。教師的作用就需要從原來(lái)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕且龑?dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，自主學(xué)習(xí)，而學(xué)生也應(yīng)由原來(lái)的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者。

第二，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)生的就業(yè)方向更加廣泛。大學(xué)畢業(yè)生以后并未從事所學(xué)專(zhuān)業(yè)，甚至相去甚遠(yuǎn)，這一情形早就存在，但在當(dāng)前表現(xiàn)得越來(lái)越明顯。盡管藝多不壓身，但是，如果學(xué)無(wú)所用，必然降低學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生顯然希望學(xué)到對(duì)于未來(lái)有用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與方法，甚至更傾向于實(shí)踐性課程。同時(shí)，由于部分專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置、課程設(shè)置不合理，導(dǎo)致學(xué)生到了找工作時(shí)學(xué)無(wú)所用。學(xué)生提前預(yù)測(cè)到了這種情況，必然會(huì)影響學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師的教雖然以某一專(zhuān)業(yè)為主，但顯然需要考慮到這一問(wèn)題，這也是教育實(shí)用性的必然要求。有的教師認(rèn)為這已經(jīng)超出了自己的掌控范圍，試圖回避這一問(wèn)題，只是按照本專(zhuān)業(yè)的教學(xué)大綱來(lái)實(shí)施教學(xué)，其教學(xué)效果必然會(huì)打折扣。

第三，大學(xué)生目前面臨著巨大的生存等各種壓力。不少學(xué)生忙著打工賺錢(qián)糊口，有的甚至有幾份兼職，這必然會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)精力。還有不少學(xué)生為了獲得更多的技能，花了很多時(shí)間去考各種證，包括外語(yǔ)證、駕照等。不少學(xué)生到了大二大三總是以各種理由請(qǐng)假： “我今天要去練車(chē)”、 “今天要去考科目三”、 “今天要去參加志愿活動(dòng)”、“作為禮儀小姐參加校園活動(dòng)”、 “大學(xué)生軍樂(lè)團(tuán)訓(xùn)練”、 “作為軍訓(xùn)教官承擔(dān)軍訓(xùn)任務(wù)”、“體育訓(xùn)練比賽”。一堂課總有幾個(gè)人因?yàn)楦鞣N原因不能到場(chǎng)。 “大量研究調(diào)查表明，中國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)效果不太理想，反映最突出的就是大學(xué)生逃課現(xiàn)象?！盵4]當(dāng)代大學(xué)生的課外活動(dòng)豐富無(wú)可厚非，但影響了課堂教學(xué)顯然不好。這一問(wèn)題影響到正常的課堂教學(xué)，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中對(duì)這種現(xiàn)象做出正確的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，但解決方案主要在家長(zhǎng)、社會(huì)和學(xué)校三方手中。

第四，目前大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中，崇尚學(xué)習(xí)的短平快，強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)，淡化自主學(xué)習(xí)；重感性體驗(yàn)，輕理性思考。隨著社會(huì)生活節(jié)奏的加快，知識(shí)的學(xué)習(xí)也變得快速，緩慢的“量變引起質(zhì)變”的方式幾乎是一種奢侈。在這種快節(jié)奏中，學(xué)生的自我意識(shí)變得明確而強(qiáng)烈。自主學(xué)習(xí)、課外補(bǔ)充學(xué)習(xí)成為一種包袱，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間或者沒(méi)有動(dòng)力。同時(shí)，大學(xué)生尤其是文科學(xué)生對(duì)于復(fù)雜的思考推理表現(xiàn)出一定的畏難情緒。價(jià)值理性的式微與工具理性的抬頭導(dǎo)致高校課堂教學(xué)出現(xiàn)了深層次的精神困乏。對(duì)興趣、趣味的工具性追逐，淹沒(méi)了對(duì)精神的追求。大學(xué)教師教育學(xué)生修身養(yǎng)性、心性高遠(yuǎn)，而大學(xué)生卻深受功利主義的影響。正如數(shù)學(xué)大師邱成桐所言，中國(guó)大學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的最基本的熱忱，只要自己的學(xué)習(xí)足夠?yàn)樽约褐\得一份像樣的工作或薪水，他們就會(huì)停下來(lái)，不再學(xué)習(xí)，謀得工作或薪水遠(yuǎn)重于人的情感體驗(yàn)、興趣天賦。大學(xué)生中本有的教師與學(xué)生間對(duì)真理探求追問(wèn)的嚴(yán)肅性被功利化關(guān)系所取代。一旦出現(xiàn)枯燥的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，糟糕的課堂教學(xué)效果就在所難免了。

基于出現(xiàn)的新情況，傳統(tǒng)的以教師傳授知識(shí)為主導(dǎo)的大學(xué)課堂教學(xué)顯然難以應(yīng)付。目前有不少教師的課堂教學(xué)并沒(méi)有真正適應(yīng)這些變化，備課的知識(shí)狹窄，教師對(duì)于課堂的駕馭，要么是知識(shí)獨(dú)白，要么是眾聲喧嘩里的形式追求，偶爾問(wèn)答中的內(nèi)容傳遞。學(xué)生缺乏主體性，教師缺乏對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)知和培養(yǎng)。課堂教學(xué)中工具理性大行其道，價(jià)值理性日趨式微。大學(xué)課堂教學(xué)需要重新評(píng)價(jià)、定位，把課堂教學(xué)的針對(duì)性、有效性放在當(dāng)前教育研究與實(shí)踐的首要位置。

正是在這種大背景下，當(dāng)代大學(xué)課堂教育呼喚 “卓越教育”。那么，何為卓越教育？如何在大學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)卓越教育呢？美國(guó)教育學(xué)者肯·貝恩在他所著的 《如何成為卓越的大學(xué)教師》[5]一書(shū)中對(duì)此進(jìn)行了深入討論。作為曾獲多項(xiàng)全美教學(xué)獎(jiǎng)、被譽(yù)為美國(guó)最好的老師之一的肯·貝恩，從 20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始對(duì)美國(guó)多所大學(xué)不同學(xué)科的60多位杰出教師進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)15年的觀察和研究，從教學(xué)理念、教學(xué)追求、教學(xué)方式、教學(xué)技巧以及培養(yǎng)人才過(guò)程中的教與學(xué)的關(guān)系等方面進(jìn)行了深入探討，并結(jié)合大量具體生動(dòng)的教學(xué)案例進(jìn)行闡發(fā)。該書(shū)主要從四個(gè)方面探討了卓越教學(xué)的要義：一、調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在興趣，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；二、發(fā)現(xiàn)和肯定每位學(xué)生的價(jià)值，對(duì)學(xué)生報(bào)以強(qiáng)烈的信任和更多的期待；三、善于創(chuàng)造自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，注意因材施教；四、注重教學(xué)評(píng)價(jià)和反思，能恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)自我和學(xué)生?？稀へ惗魍高^(guò)一個(gè)個(gè)生動(dòng)故事所描繪的杰出大學(xué)教師的卓越教學(xué)頗具啟迪意義。大學(xué)教育不僅僅是知識(shí)教育，更是人的教育與培養(yǎng)，大學(xué)課堂教學(xué)也不僅僅是傳遞知識(shí)，更是在建構(gòu)新型的課堂師生關(guān)系的基礎(chǔ)上，始終明確教學(xué)的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn) “人的全面發(fā)展”。正如有學(xué)者指出，卓越教育的價(jià)值指向就是：在“人—社會(huì)—自然”生態(tài)系統(tǒng)的和諧與協(xié)調(diào)中，卓越教育的 “出發(fā)點(diǎn)”和 “落腳點(diǎn)”均是以 “人的自由全面發(fā)展”，即以培養(yǎng)知識(shí)、能力和智慧為結(jié)構(gòu)性?xún)?nèi)核的 “智慧人”為指向的，這一指向是教學(xué)主體通過(guò) “教的活動(dòng)”與 “學(xué)的活動(dòng)”的出色互動(dòng)、互化而達(dá)到“教的內(nèi)容”與 “學(xué)的內(nèi)容”的出色相長(zhǎng)、增生從而獲得教師和學(xué)生的卓越進(jìn)步與發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的。[6]因此，大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排： “學(xué)會(huì)求知，即獲取理解的手段；學(xué)會(huì)做事，以便能夠?qū)ψ约核幍沫h(huán)境產(chǎn)生影響；學(xué)會(huì)共同生活，以便與他人一道參加人的所有活動(dòng)并在這些活動(dòng)中進(jìn)行合作；最后是學(xué)會(huì)生存，這是前三種學(xué)習(xí)成果的主要表現(xiàn)形式?！盵7]可以說(shuō)，這四種學(xué)習(xí)將會(huì)影響人的一生，這也是卓越教育對(duì)于學(xué)生能力培養(yǎng)的核心要求所在。大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)以實(shí)現(xiàn)卓越教育為目標(biāo)，從教學(xué)觀念、課程準(zhǔn)備、對(duì)象認(rèn)知，教學(xué)方式，課程評(píng)估等方面進(jìn)行變革。

二、問(wèn)題意識(shí)：重審大學(xué)課堂中的教與學(xué)

要實(shí)行卓越教育，培養(yǎng)卓越人才，這就要求我們直面大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念。在北京大學(xué)出版社2014年出版的《大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)》中，吳艷直擊中國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，從教師的教學(xué)精神、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和師生關(guān)系等方面詳細(xì)探討了大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)的表征和實(shí)質(zhì)。概而言之，它主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：教師的教學(xué)精神式微、學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)和師生關(guān)系的異化。要實(shí)現(xiàn)卓越教學(xué)，必須勇于面對(duì)當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，尤其是面對(duì)自己的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，不斷進(jìn)行自我反思，從根本上轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，重新審視大學(xué)課堂中教與學(xué)之間的關(guān)系。中國(guó)的教育往往是在 “學(xué)答”，教師心中牢牢掌握著標(biāo)準(zhǔn)答案，任你眾聲喧嘩，我自淡然篤定，將學(xué)生教得沒(méi)有問(wèn)題了，這便是好的教學(xué)；而美國(guó)的教育常常是在 “學(xué)問(wèn)”，在開(kāi)放民主的教學(xué)氛圍中學(xué)生總有問(wèn)不完的問(wèn)題，教師并不負(fù)責(zé)給出答案，而是引領(lǐng)著學(xué)生去尋找問(wèn)題的解決方式。這一對(duì)比凸顯出教學(xué)中教與學(xué)關(guān)系的重大差異。而是否能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提問(wèn)，善于提問(wèn)，樂(lè)于提問(wèn)，已然成為衡量教與學(xué)關(guān)系的重要尺度。

胡適多次強(qiáng)調(diào)問(wèn)題之于學(xué)習(xí)的重要性，“問(wèn)題是知識(shí)學(xué)問(wèn)的老祖宗；古今來(lái)的一切知識(shí)產(chǎn)生于積累，都是要解答問(wèn)題——要解答實(shí)用上的困難或理論上的疑難”[8]。馬克思也指出， “一個(gè)時(shí)代的迫切問(wèn)題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問(wèn)題共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問(wèn)題。因此真正的批判要分析的不是答案，而是問(wèn)題?！瓎?wèn)題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲”[9]。在當(dāng)前許多大學(xué)課堂，教與學(xué)的關(guān)系總是呈現(xiàn)為單向度的知識(shí)傳輸，你說(shuō)我聽(tīng)，你寫(xiě)我記，你考我背等現(xiàn)象非常普遍。教師積極傳授教材中的普遍性知識(shí)，總是用設(shè)問(wèn)的方式帶領(lǐng)學(xué)生解決一個(gè)個(gè)教材中的知識(shí)性問(wèn)題。雖然有老師也試圖通過(guò)分組討論、課堂表演等方式試圖從多方面激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的感受和理解，但不少都流于形式，整個(gè)學(xué)期的課堂教學(xué)鮮有問(wèn)題的發(fā)生，更不用說(shuō)提出有價(jià)值的問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)中沒(méi)有問(wèn)題，學(xué)習(xí)的主要目的在于掌握、記憶與理解教材及教師講授的知識(shí)，最終拿到一個(gè)好的分?jǐn)?shù)。雖然這種教學(xué)關(guān)系在課堂教學(xué)中確實(shí)重要，但卻不應(yīng)該成為課堂教學(xué)的全部。

當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)中問(wèn)題意識(shí)的缺乏主要表現(xiàn)為：不敢提問(wèn)、不想提問(wèn)和不會(huì)提問(wèn)。首先，學(xué)生不敢向老師提問(wèn)，一方面源于學(xué)生由于畏懼老師，或者擔(dān)心問(wèn)題幼稚等原因所導(dǎo)致的提問(wèn)時(shí)存在的心理障礙，另一方面也與長(zhǎng)期以來(lái)我們的教育只重視 “傳道”，不強(qiáng)調(diào) “質(zhì)疑”，甚至反對(duì) “別樣的聲音”有著極為密切的關(guān)系；其次，學(xué)生認(rèn)為沒(méi)必要提問(wèn)，這既與滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)方式使課堂上沒(méi)有留給學(xué)生相應(yīng)的思考時(shí)間，課后又缺乏交流，從而造成學(xué)生思維怠惰有關(guān)涉，又與學(xué)生對(duì)教材和教師的權(quán)威性判定，因而不懷疑只接受相關(guān)聯(lián)；再次，基于上述兩種學(xué)習(xí)常態(tài)，很多大學(xué)生不重視發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，哪怕有所存疑，也由于缺乏問(wèn)題性的思維品質(zhì)，缺乏內(nèi)化了的知識(shí)話語(yǔ)，從而無(wú)法恰切地表述自己的問(wèn)題，更別提從提問(wèn)中感受思考的樂(lè)趣。問(wèn)題缺失往往意味著思維的凝滯。目前，我國(guó)大學(xué)生每學(xué)期所學(xué)課程數(shù)量之多，每門(mén)課程學(xué)時(shí)數(shù)、每周上課時(shí)數(shù)之多在世界各國(guó)大學(xué)中是較為罕見(jiàn)的，有些大學(xué)低年級(jí)學(xué)生每周上課時(shí)數(shù)竟高達(dá) 30-40學(xué)時(shí)。如此重的學(xué)習(xí)負(fù)荷，使學(xué)生們每天疲于趕場(chǎng)，忙于機(jī)械地記筆記，背筆記，何來(lái)思考問(wèn)題的時(shí)間？如此密集的知識(shí)轟炸下何來(lái)批判性思維的培養(yǎng)？

缺乏教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)，課堂就難以真正實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)，也難以對(duì)學(xué)生從情感到思維產(chǎn)生持久性的影響。 “當(dāng)其他人在談?wù)搨魇谥R(shí)和在學(xué)生的大腦中建立信息庫(kù)時(shí)，卓越教師則在討論幫助學(xué)生努力掌握概念和信息，以建立他們自己的觀點(diǎn)”， “其他的老師只要學(xué)生考試成績(jī)好就可能心滿意足，而那些卓越的老師則認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)對(duì)人們的思想、行為和感覺(jué)方式不能產(chǎn)生持久的實(shí)質(zhì)性的影響，那么學(xué)習(xí)將毫無(wú)意義可言”。[10]可見(jiàn)，卓越教學(xué)非常重視問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，其終極目標(biāo)在于學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而最終由學(xué)校教育走向自我教育。課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)場(chǎng)景只是教與學(xué)關(guān)系的情境實(shí)現(xiàn)，大學(xué)課堂中教與學(xué)關(guān)系涵蓋了教師的課前準(zhǔn)備、課中呈現(xiàn)，課后交流整個(gè)過(guò)程。就教學(xué)準(zhǔn)備而言，不妨從老師應(yīng)該準(zhǔn)備什么轉(zhuǎn)換為學(xué)生需要我準(zhǔn)備什么，從任務(wù)式教學(xué)大綱轉(zhuǎn)換為承諾式教學(xué)大綱。肯·貝恩從許多卓越教師的教學(xué)歷程中得出，盡管他們的專(zhuān)業(yè)不同，教學(xué)方式迥異，但他們?cè)诖_定教學(xué)大綱時(shí)普遍采取邀請(qǐng)式方式，這種承諾式教學(xué)大綱主要由三部分組成：第一，老師清晰謹(jǐn)慎地提出本課程可以給予學(xué)生的承諾和機(jī)會(huì)；第二，老師解釋學(xué)生將要做什么來(lái)實(shí)現(xiàn)那些承諾；第三，教學(xué)大綱對(duì)老師和學(xué)生如何理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)和進(jìn)程做了概述。[11]在這一總體指導(dǎo)原則之下，教師應(yīng)該小心地選擇問(wèn)題，謹(jǐn)慎地挑選閱讀材料，循序漸進(jìn)地組織材料，以便給學(xué)生機(jī)會(huì)來(lái)發(fā)展他們的技能，讓學(xué)生思考問(wèn)題，采取立場(chǎng)，并從閱讀材料中獲得證據(jù)來(lái)得出結(jié)論和解決問(wèn)題。由此，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，簡(jiǎn)單地積累知識(shí)，而是經(jīng)歷著深沉的思維改變，這些改變不僅影響他們的心智習(xí)慣，還影響他們持續(xù)發(fā)展的能力。卓越教師堅(jiān)信，人們是在構(gòu)建對(duì)現(xiàn)實(shí)的思維模式而不是簡(jiǎn)單地儲(chǔ)存或吸收知識(shí)。因而，他們重視將問(wèn)題意識(shí)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，無(wú)論在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、課堂教學(xué)的準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展，還是課程結(jié)束后的評(píng)價(jià)，都不再只關(guān)心學(xué)生記憶信息的能力，而是認(rèn)識(shí)到記憶能力將隨著理解能力，以及利用這種理解能力進(jìn)行推理的能力的增強(qiáng)而增強(qiáng)，從而依據(jù)學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)給出動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)。尤其值得強(qiáng)調(diào)的是，卓越教師所強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)，并非基于空泛的“我與你們”的關(guān)系，而是 “我與你”的關(guān)系，他們關(guān)注每一位學(xué)生，關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)進(jìn)程。卓越老師往往會(huì)努力尋找、發(fā)現(xiàn)和欣賞每一位學(xué)生的個(gè)體價(jià)值，發(fā)掘每一位學(xué)生能在課堂上呈現(xiàn)出的種種能力。正如德克薩斯大學(xué)成就非凡的戲劇教授保羅·貝克所言， “我對(duì)教學(xué)最為強(qiáng)烈的感受就在于，教師必須以學(xué)生為本。作為一名教師，你不應(yīng)僅僅從教學(xué)出發(fā)，只考慮你自己，只考慮你所了解的一切……課堂上的每時(shí)每刻都必須屬于學(xué)生——不是籠統(tǒng)抽象的學(xué)生整體，而是每一個(gè)活生生的學(xué)生個(gè)體。”[12]

凸顯問(wèn)題意識(shí)的卓越教育顯然需要由滿懷教學(xué)情懷的卓越教師來(lái)主導(dǎo)實(shí)現(xiàn)。林小英與宋鑫在2014年第2期 《北京大學(xué)教育評(píng)論》上發(fā)表了 《促進(jìn)大學(xué)教師的 “卓越教學(xué)”：從行為主義走向反思性認(rèn)可》一文，給人們描繪了一種卓越教師 （卓教授）的樣貌：

卓教授平時(shí)一整天的時(shí)間都窩在自己勉強(qiáng)可以稱(chēng)為辦公室的房間里。房間的陳設(shè)簡(jiǎn)單,但是整面墻的書(shū)柜里都擠滿了書(shū),地上也堆著幾大堆搖搖欲墜的文獻(xiàn)。很多時(shí)候他是看著電腦,要么是看文獻(xiàn),寫(xiě)文章;要么是看學(xué)生作業(yè),寫(xiě)反饋;或者是處理郵件,或者是上校內(nèi)BBS上的課程版,看學(xué)生對(duì)其所教課程的評(píng)價(jià)并進(jìn)行網(wǎng)上答疑?！m然他所教授的幾門(mén)課都上了十幾次甚至幾十次,但是每次上課之前,他都會(huì)認(rèn)真去看PPT,盡管對(duì)于要講的內(nèi)容,已經(jīng)爛熟于心。雖然經(jīng)年累月的教學(xué)讓她口才過(guò)人,但還是要在心中過(guò)一遍授課語(yǔ)言。就是在這種課前集中看的過(guò)程之中,他把平時(shí)所熱愛(ài)的科研工作中的新知、心得甚至急中生智的東西整合進(jìn)課程內(nèi)容以后,才感覺(jué)踏實(shí)放心,所以他的課件從來(lái)都處于調(diào)整之中。每次下課后他必然在講臺(tái)站10到20分鐘左右,等著學(xué)生問(wèn)問(wèn)題,等學(xué)生走得差不多了自己再走。當(dāng)然,他也開(kāi)放工作時(shí)間給學(xué)生,因?yàn)樗焯於荚谵k公室或?qū)嶒?yàn)室,甚至包括周末。所有這些付出,在他看來(lái)理應(yīng)如此?！谄谀┯蓪W(xué)生所做的課程評(píng)估中,他一般都會(huì)得到高于全系、全校很多的分?jǐn)?shù)。對(duì)這些結(jié)果,他只是一笑而過(guò),并不在意。

當(dāng)然，這樣的卓教授有點(diǎn)不食人間煙火了。按照肯·貝恩的說(shuō)法， “卓越”教師就是“非常成功地以各種方法幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，這些方法對(duì)學(xué)生的思想、行為和情感產(chǎn)生了持久、真實(shí)和積極的影響”[13]。這里面實(shí)際上包含了兩方面內(nèi)容：一方面使用方法幫助學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步；另一方面，這種方法有深遠(yuǎn)的影響，有助于學(xué)生養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣。也就是說(shuō)，卓越教師教給了學(xué)生終身學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)了終身學(xué)習(xí)的能力，這種教育效果吻合了時(shí)代對(duì)于人的全面發(fā)展的要求。

三、有效教學(xué)：重視教學(xué)實(shí)踐中的通與變

大學(xué)教育的目標(biāo)在于人的培養(yǎng)。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》把育人為本作為教育工作的根本要求。教育之根本在于 “人”，教育是面向人的教育，是著眼于人的發(fā)展的教育。當(dāng)今，有效教學(xué)成為大學(xué)課堂教學(xué)的主導(dǎo)方式，以 “有效性”為理念，追求教學(xué)效率，著力于學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握。高度重視教學(xué)效率本無(wú)可厚非，然而，如果以 “效用至上”作為教學(xué)的根本追求，而忽視教學(xué)中應(yīng)有的人的生命的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)、獨(dú)特性等維度，忽視大學(xué)生精神力量的培育，則與教育的初衷相去甚遠(yuǎn)。因而，大學(xué)課堂教學(xué)改革既需要借鑒當(dāng)下占主導(dǎo)地位的有效教學(xué)的優(yōu)長(zhǎng)，注重知識(shí)基礎(chǔ)的夯實(shí)、教學(xué)效率的提升，也需要立足卓越教學(xué)的高標(biāo)，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)范式改革，或者至少進(jìn)行較大的教學(xué)方式調(diào)整，在變與通之中對(duì)課堂教學(xué)做進(jìn)一步探索。在此，筆者結(jié)合近期個(gè)人的比較文學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐做一些說(shuō)明。

比較文學(xué)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的課程。這門(mén)課此前筆者也上過(guò)很多次，理論性突出，學(xué)生接受起來(lái)比較困難。盡管一直在進(jìn)行教學(xué)探索，試圖讓課程內(nèi)容更易于為學(xué)生所理解和掌握，但往往一學(xué)期下來(lái)，學(xué)生的整體掌握情況不是很理想。問(wèn)題的癥結(jié)在哪呢？經(jīng)過(guò)反復(fù)琢磨，筆者意識(shí)到：學(xué)生對(duì)于理論學(xué)習(xí)的被動(dòng)參與是癥結(jié)所在。教學(xué)改革的方向頓時(shí)清晰了很多：以前仿佛也是立足于學(xué)生，然而，并沒(méi)有很好地鍛煉他們自己面對(duì)理論學(xué)習(xí)的能力，過(guò)于遷就學(xué)生既有的理解力，不僅無(wú)助于他們掌握相關(guān)的理論知識(shí)，更會(huì)錯(cuò)失發(fā)掘他們理解潛能的可能。為此，筆者花了大量時(shí)間設(shè)計(jì)這門(mén)課程的教學(xué)。

開(kāi)學(xué)第一周是契約型教學(xué)的建立。 “理解優(yōu)秀教學(xué)的關(guān)鍵不在于特別的做法或規(guī)則，而在于老師的態(tài)度，在于他們信任學(xué)生有能力取得成功，在于他們樂(lè)意認(rèn)真地對(duì)待學(xué)生，樂(lè)意讓學(xué)生自己控制自己的教育，在于他們負(fù)責(zé)讓所有的策略和做法為主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，確保這些策略和做法是師生之間相互尊重、相互協(xié)調(diào)的結(jié)果?！盵14]筆者詳細(xì)說(shuō)明了整個(gè)學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)度安排和學(xué)習(xí)要求，以及他們可能獲得的學(xué)習(xí)效果，邀請(qǐng)他們參與教學(xué)，但也讓學(xué)生自主選擇去留，并發(fā)給學(xué)生卡片，讓他們簡(jiǎn)略闡明選擇這門(mén)課程的理由。原以為不少學(xué)生會(huì)退選，但最終絕大部分學(xué)生都留在了課堂，尤其是其中一位傳播學(xué)院的女生令人印象深刻，作為唯一一名非文學(xué)院學(xué)生，經(jīng)過(guò)反復(fù)溝通，她依然堅(jiān)定地留了下來(lái)，并在此后的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出優(yōu)秀的學(xué)習(xí)素質(zhì)。學(xué)生反饋的卡片傳遞出這些青年學(xué)子的銳氣和活力，他們都敢于，甚至渴望挑戰(zhàn)。小小的卡片上字跡是個(gè)性化的，表達(dá)是個(gè)性化的，想法更是獨(dú)具個(gè)性的，如此鮮活而豐富的信息量給筆者很大觸動(dòng)，這便有了后來(lái)非常重視的課后感寫(xiě)作的緣起，每節(jié)課的最后兩分鐘都會(huì)留給學(xué)生寫(xiě)課后感，可以是課程知識(shí)點(diǎn)歸納、課程學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)與困惑、課程建議甚至是情感表達(dá)。一段時(shí)間下來(lái)，課后感為及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏提供了很大的幫助。

筆者盡力創(chuàng)造一種自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境。“所謂自然是因?yàn)閷W(xué)生無(wú)意中遇到某些問(wèn)題和任務(wù)，其中包含了他們正在努力學(xué)習(xí)的技巧、習(xí)慣、態(tài)度、信息，這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有吸引力，這些真實(shí)的任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的好奇心，成為內(nèi)在的興趣。所謂批判是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)會(huì)以批判的態(tài)度來(lái)思考，以證據(jù)來(lái)推理，運(yùn)用各式各樣理智的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢驗(yàn)他們推理的質(zhì)量，在思考的同時(shí)作出改進(jìn)，對(duì)別人的思想提出具有探索性和深刻見(jiàn)解的質(zhì)疑。”[15]問(wèn)題意識(shí)恰是自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素。一方面，講課不再是對(duì)某些主題進(jìn)行百科全書(shū)式的覆蓋，而是著力幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的深度和廣度，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于這些爭(zhēng)論點(diǎn)的注意力。在教學(xué)內(nèi)容的具體安排中，筆者以系列問(wèn)題的方式將課程內(nèi)容串起來(lái)，在知識(shí)梳理的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)鏈條之間關(guān)系的思考，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行比較、應(yīng)用、評(píng)估、分析、綜合，而決不僅僅局限于聽(tīng)課和記憶。此外，課堂往往以提問(wèn)開(kāi)始，通過(guò)設(shè)置一些含義非常清晰的問(wèn)題，讓問(wèn)題變得有驅(qū)動(dòng)力和刺激性，甚至將問(wèn)題與更多更大的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，以激發(fā)學(xué)生以批判的眼光來(lái)對(duì)待問(wèn)題，甚至對(duì)如何回答那個(gè)問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)論。人們?cè)诹D對(duì)自己的問(wèn)題作出回答時(shí)學(xué)習(xí)的效果是最高的。比如在講到 “中西戲劇文體比較”這一部分時(shí)，以 “中國(guó)有無(wú)悲劇”這一問(wèn)題切入，指導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料，并從中西文化思維差異的角度進(jìn)一步思考，最后采用音頻錄制的方式，讓每位學(xué)生都嘗試著自己進(jìn)行理論闡述。另一方面，在教學(xué)組織和作業(yè)布置上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行深度探討。在之前討論小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，課程確立了主持人輪流制度，并以細(xì)則來(lái)明確具體的操作方式。學(xué)生的作業(yè)也常常分為個(gè)人作業(yè)和集體作業(yè)，他們?cè)趥€(gè)體努力和團(tuán)結(jié)協(xié)作中完成了：學(xué)界地圖的繪制、知識(shí)點(diǎn)音頻的錄制、論文的評(píng)閱等多項(xiàng)作業(yè)。作業(yè)的完成體現(xiàn)出他們?cè)谧晕覍W(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)當(dāng)中做出的可貴努力，也充分展現(xiàn)了他們的聰慧和才情。這些精心設(shè)計(jì)的作業(yè)的完成極大提升了課堂效果，更重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到了較大程度的提高，課堂開(kāi)始變得真正具有了互動(dòng)的意味。有研究者指出，信任策略行之有效是因?yàn)樗墁F(xiàn)實(shí)。它要求對(duì)每一個(gè)人的能力作出積極而又誠(chéng)實(shí)的評(píng)價(jià)，這就需要老師對(duì)學(xué)生個(gè)體以及可能影響學(xué)生表現(xiàn)的社會(huì)力量有深入的了解。這也就意味著課后筆者要付出更多的時(shí)間和精力去批閱作業(yè)，并及時(shí)進(jìn)行反饋。

理論學(xué)習(xí)的熱情總是難以保持，唯有更用心地根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。曾記得有一次，因?yàn)閷W(xué)生作業(yè)交得挺遲，而在批閱中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題恰是第二天課程中忽略的，為此筆者重新調(diào)整內(nèi)容，修改 PPT，忙完已經(jīng)快到凌晨三點(diǎn)了，當(dāng)時(shí)隨手截了個(gè)屏，寫(xiě)上 “革命尚未成功，同志仍需努力”。第二天課上，PPT演示到最后這頁(yè)時(shí)，很多同學(xué)們都有所觸動(dòng)。嚴(yán)格要求，要求的不僅是學(xué)生，更是自己。那些可愛(ài)的學(xué)生們此后繼續(xù)以他們的認(rèn)真與熱情積極參與到教學(xué)中。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程充滿了動(dòng)態(tài)感，除了課程的知識(shí)框架，其他都是跟著學(xué)生們的認(rèn)知水平，學(xué)習(xí)進(jìn)程而展開(kāi)的，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力也得到了較大提升。雖然在實(shí)踐環(huán)節(jié)還有部分值得商榷之處，但筆者認(rèn)為這是自己一直想象并努力追求的教學(xué)方向。既重視教學(xué)效率，又不唯效用至上的有效教學(xué)能更好地挖掘?qū)W生的潛能，有助于大學(xué)教育中人的自由全面發(fā)展這一培養(yǎng)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]黃濟(jì)、王策三主編：《現(xiàn)代教育論》（第 3版），人民教育出版社，2013年，第305頁(yè)。

[2]嚴(yán)啟英：《關(guān)于在高師課堂教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育的思考》，《教育探索》，2002年第 6期，第 21-23頁(yè)。

[3][7]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)：《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯，教育科學(xué)出版社，1996年，第135頁(yè)，第75頁(yè)。

[4]吳艷：《大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)研究》，北京大學(xué)出版社，2014年，第11頁(yè)。

[5]美國(guó)學(xué)者肯·貝恩《如何成為卓越的大學(xué)教師》一書(shū)的中文譯本由北京大學(xué)出版社2007年出版了第1版，2014年又出版了第2版。

[6]鄒成效、浦玉忠：《“智慧人”：卓越教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)》，《中國(guó)教育報(bào)》，2013年1月25日，第6版。

[8]胡適：《贈(zèng)與今年的大學(xué)畢業(yè)生》，《獨(dú)立評(píng)論》，1932年，第7期。

[9]《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社，1995年，第203頁(yè)。

[10][11][13][14][15][美]肯·貝恩：《如何成為卓越的大學(xué)教師》（第2版），明廷雄、彭漢良譯，北京大學(xué)出版社，2014年，第 17頁(yè)，第 74頁(yè)，第 5頁(yè)，第 77頁(yè)，第96頁(yè)。

[12]Paul Baker,Integration of Abilities:Exercises for Creative Growth，Anchorage Press，1977:XIII.

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：隨喜

責(zé)任編輯：文海