語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文學(xué)作品閱讀芻議

井清

眾所周知，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，在語(yǔ)文教學(xué)中花的課時(shí)最多，教學(xué)界對(duì)此的研究也最多。但同樣眾所周知，現(xiàn)今的閱讀教學(xué)中存在著教師本位的痼疾。表現(xiàn)形式很多：有教師一言堂，把學(xué)生當(dāng)作容器給其灌輸教師理解的；有教師設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀的；有讓學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，但卻讓學(xué)生根據(jù)時(shí)代背景、作者介紹、分段分層、段落大意、主題思想、寫(xiě)作特色的套路分析文章的等等。這些現(xiàn)象有的是從形式到實(shí)質(zhì)的師本位，有的是形式的生本位，實(shí)質(zhì)的師本位。對(duì)于這類(lèi)現(xiàn)象的論著頗多，筆者無(wú)意多花筆墨，根據(jù)有限的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者主要從文學(xué)作品閱讀這一塊，用文學(xué)理論的文學(xué)活動(dòng)觀來(lái)分析師本位產(chǎn)生的原因，并試圖找到解決的對(duì)策。

一、教者的強(qiáng)勢(shì)加入使讀者對(duì)作品反映的社會(huì)生活或社會(huì)現(xiàn)實(shí)，即世界的理解出現(xiàn)了偏差

誠(chéng)然，如果光就對(duì)作品中作者所試圖摹寫(xiě)、反映的真實(shí)世界的理解與重構(gòu)來(lái)說(shuō)，孩童的偏差顯然比教者大得多，但眾所周知，文學(xué)閱讀是一種再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造從對(duì)世界的理解便已開(kāi)始。文學(xué)作品中反映的世界并不與真實(shí)世界本身一樣，孩童對(duì)作品中世界的理解也并不等同于教者對(duì)世界的理解。孩童與教者雖說(shuō)處于同一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，但由于年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)歷等各方面的差異，真實(shí)世界在他們的心中所成之像是不一樣的，也就是我們常說(shuō)的每個(gè)人除了用肉眼看世界之外，還都是在用心眼看世界，而用心眼看到的世界才是被其真實(shí)感受的世界。作為成人的教者更多看到的可能是柴米油鹽、社會(huì)百態(tài)。而作為孩童，其看到的可能更多是鳥(niǎo)語(yǔ)花香、生活樂(lè)趣。如斯威浮特的《格列弗游記》本意是通過(guò)對(duì)大人國(guó)和小人國(guó)的描寫(xiě)，揭露英國(guó)上流社會(huì)的黑暗，政治派別間的勾心斗角，但在孩子眼里這卻是一片神奇的童話世界。

二、教者的插足打斷了讀者與作者的交流

在文學(xué)創(chuàng)作中，作者通過(guò)創(chuàng)作文學(xué)作品來(lái)表達(dá)他的感受，并試圖以此喚起讀者相應(yīng)的感受。文學(xué)作品閱讀的過(guò)程是讀者同作者心與心交流的過(guò)程，心與心的交流是最忌諱被第三者插足打斷的，而教者在此時(shí)卻很容易做一個(gè)第三者。不管作為讀者的學(xué)生與作者是否處于同一層次，是否適合交流，但他們之間確乎是在交流，特別是在閱讀童話作品時(shí)，作者在寫(xiě)童話時(shí)就是試圖用孩童的語(yǔ)言完成與孩童的交談。而教者總是覺(jué)得自己更適合與作者交流，于是總是把作品所表達(dá)的主題、思想感情灌輸給學(xué)生，強(qiáng)行把學(xué)生與作者的交流打斷，甚至引入歧途。筆者就親見(jiàn)這樣一個(gè)事例，教者在與學(xué)生講《丑小鴨》這一作品時(shí)，告訴學(xué)生只要心靈美好就會(huì)由丑小鴨變成美麗的白天鵝，似乎文章的主題在其這一點(diǎn)播中得到了無(wú)限的升華。當(dāng)然，筆者不可能知道那一班學(xué)生的理解是否如此，但筆者也曾在自己班上問(wèn)過(guò)學(xué)生對(duì)《丑小鴨》的感受，他們說(shuō)丑小鴨本身就是一只白天鵝，只是時(shí)候未到，形似鴨子而已。我不敢下結(jié)論教者跟學(xué)生的見(jiàn)解到底哪一個(gè)更高明，但不管如何，孩童與作者的對(duì)話在此不幸被扭曲了。

三、教者的積極引導(dǎo)阻礙了讀者與文本的對(duì)話

讀者閱讀文學(xué)作品，既是從作品中了解作者的思想，了解作品中描寫(xiě)的人情世態(tài)，同時(shí)也是讀者在自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)的基礎(chǔ)上運(yùn)用想象、聯(lián)想，使作品內(nèi)涵在頭腦中具體化的活動(dòng)。在西方諺語(yǔ)中有“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”之說(shuō)，同樣是讀一部《紅樓夢(mèng)》，理想主義者會(huì)偏愛(ài)林黛玉，而現(xiàn)實(shí)主義者則更欣賞薛寶釵。所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，對(duì)同一部作品每一位讀者都有獨(dú)特的感受，而教者的積極引導(dǎo)無(wú)疑是把各個(gè)學(xué)生對(duì)作品的感受同一化了，這顯然違背了閱讀活動(dòng)的基本規(guī)律。如國(guó)標(biāo)本三年級(jí)語(yǔ)文有一篇課文《三袋麥子》，教師在教授此課時(shí)先入為主的基調(diào)就是小猴的做法是正確的，而小豬的做法是錯(cuò)誤的。設(shè)想如果沒(méi)有這個(gè)基調(diào)，或許學(xué)生會(huì)讀出小豬的做法更好地促進(jìn)了消費(fèi)，拉動(dòng)了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，小牛的做法比較大眾化，屬于會(huì)過(guò)日子的一種，而小猴比較有經(jīng)濟(jì)頭腦善于理財(cái)?shù)茸屓梭@喜的結(jié)果來(lái)。

是不是在文學(xué)閱讀活動(dòng)中對(duì)教者現(xiàn)有地位的否定，就意味著教者沒(méi)有存在的必要了呢？當(dāng)然不是。毫無(wú)疑問(wèn)，教者是不可或缺的，要正視的問(wèn)題只是教者該以何種姿態(tài)出現(xiàn)，該做哪些方面的工作。 由于年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)歷等的限制，學(xué)生對(duì)世界的了解還是不完全的，他們的閱讀技巧還相當(dāng)薄弱，他們的閱讀行為還有一定的盲目性。教者對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)任務(wù)還是相當(dāng)繁重的。

首先，教者應(yīng)幫助學(xué)生解決一個(gè)“讀什么”的問(wèn)題。不管是什么作品，只要孩子讀過(guò)，就一定會(huì)在其頭腦中留下些什么，日積月累就會(huì)形成孩子自己的文化。毋庸置疑，多讀內(nèi)容健康、質(zhì)量上乘的作品，孩子建構(gòu)的就是偏向積極的文化，多讀內(nèi)容欠健康、質(zhì)量低劣的作品，孩子建構(gòu)的就是偏向消極的文化。因此，在啟蒙教育階段，我們應(yīng)重視孩子閱讀的內(nèi)容，作為引導(dǎo)者的成人應(yīng)經(jīng)常思考這樣一個(gè)問(wèn)題：“我們的孩子應(yīng)該讀什么長(zhǎng)大？”在這里，作為教者的教師就要當(dāng)好學(xué)生的“營(yíng)養(yǎng)師”，推薦學(xué)生多讀“具有典范性，文質(zhì)皆美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息”的作品，從而引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自身積極的文化，進(jìn)而樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

其次，教師要幫助學(xué)生解決“怎樣讀”的問(wèn)題。一定的閱讀技巧是必要的，在這方面，教者可以訓(xùn)練學(xué)生培養(yǎng)一定的閱讀速度，要求學(xué)生做適當(dāng)?shù)姆e累。但閱讀主要不是一個(gè)技巧性問(wèn)題，而是一個(gè)文化建構(gòu)的問(wèn)題。在這方面教者的地位很是微妙，教者似乎不應(yīng)多插手學(xué)生的獨(dú)立閱讀，但卻應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握正確的閱讀導(dǎo)向，使學(xué)生在閱讀中確立正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。如讀《三袋麥子》，學(xué)生固然可以讀出對(duì)小豬、小牛、小猴的不同角度的欣賞，但卻絕不應(yīng)讀出對(duì)小豬懶惰的欣賞，在這方面教師要注意大方向的把握。教師也可以在學(xué)生讀出自己感受的基礎(chǔ)上作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，如可說(shuō)：“我更欣賞小猴的做法?！蓖ㄟ^(guò)不失時(shí)機(jī)地點(diǎn)播，讓學(xué)生的理解在不經(jīng)意間能夠逐步得到提升。

我們相信，只要通過(guò)教師不懈地努力，學(xué)生在閱讀訓(xùn)練中業(yè)已被部分扼殺的自主性、創(chuàng)造力一定能再一次被喚醒?？傆幸惶欤瑢W(xué)生在面對(duì)“雪融化了會(huì)變成什么”這樣的問(wèn)題時(shí)，答案將不再只是千篇一律的“水”。