【摘 要】回顧國內外思辨能力相關理論研究，就寫作課課程設置、教學內容、思辨能力培訓和評價方式等方面提出改革建議，以促進對學生思辨能力的培養(yǎng)。

【關鍵詞】英語寫作教學 思辨能力 培養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）02C-0140-03

縱觀國外教育，培養(yǎng)學生的思辨能力一直被置于教育目標的首要位置，并貫穿了所有學科專業(yè)領域，從課程設置到教材和學生的評價，都圍繞著這一教學目標開展。思辨能力的重要性不言而喻。在中國，外語界普遍存在這樣的現(xiàn)象：英語教育過于重視技能的培養(yǎng)，而忽略了思辨能力的培養(yǎng)，外語教育的工具性大于人文性。反映到學習效果上，就出現(xiàn)思辨缺席的現(xiàn)象。學生雖然可以運用正確的語言寫出一篇完整的作文，說一口流利的外語，但實際上卻會出現(xiàn)如梁茂城教授描述的問題：學生無論筆頭還是口頭作文很簡單，缺乏變化，也缺乏思想深度。將思辨能力的培養(yǎng)融入到外語教學中有重要的意義。在外語專業(yè)技能的培養(yǎng)中，寫作是培養(yǎng)學生思辨能力的最有效課程之一。寫作既是我國外語學習者主要的語言輸出方式，也是最難習得的一項技能，因為寫作本身要求學習者既做到言之有物、語言通順，又要保證邏輯嚴密、條理清晰。鑒于此，寫作課可以作為培養(yǎng)學生思辨能力的突破口。

一、思辨能力的理論基礎

思辨能力（critical thinking skills）也被稱作批判性思維能力，是指學習者對事物觀察、解釋、分析、推斷、認知等方面的能力。它有三個比較權威的理論框架：一個是1990年創(chuàng)建的特爾斐二維模型。在此模型中，批判性思維包括認知能力和情感傾向兩個維度。思辨能力的另一個模型是2001年由Anderson、Krathwol改良的Bloom的思辨能力等級模型。在此模型中，思辨能力由低級到高級分為識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。此外，另一個具有重大貢獻的理論是Richard Paul和教育心理學家Linda Elder 2006年提出的思辨能力三元模型。在此模型中，思辨能力包括邏輯要素、智力標準和智力特征三個組成部分。在此基礎上Richard Paul和Linda Elder提出思維能力一般標準（Universal Intellectual Standards）和思維評價標準（Criteria for Evaluating Reasoning）。我國學者也對思維能力的理論模型做出研究。文秋芳主張將思維能力細化為元思維能力和思維能力，元思維能力是指對自己思維進行計劃、檢查、調整與評估的能力，思維能力包括認知能力以及與思維品質相關的諸如好奇、自信、開放、正直、堅毅等情感特征。元思維能力是處于第一層次的思維能力，對處于第二層次的思維能力進行管理監(jiān)控。通過對思辨能力理論模型的梳理，不難發(fā)現(xiàn)思辨能力或批判性思維包括認知能力和情感傾向兩個維度，其中認知能力有高低層次之分;具有思辨能力的人不僅在情感傾向中表現(xiàn)出愿意和喜歡進行思考，而且善于進行深層次思考，并反映出具備的認知技能和達到的智力標準。

反觀目前英語專業(yè)的教學現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，基礎年級階段開設的聽、說、讀、寫、譯等技能課都是圍繞思維能力的初級層次展開的，停留在“識記”和“理解”層面。高年級的專業(yè)知識課程往往也不能脫離對知識點的理解和記憶。近幾年的八級考試中對英語國家概況和文學常識的考查正屬于這一類別。而2014年和2015年“外研社杯”寫作和閱讀大賽的題目設計則突出了思辨能力的高級層次如應用、分析和評價高級認知能力等?？梢钥闯觯急婺芰碚撗芯亢蛯嵺`相結合，也為外語教學的具體改革指明了方向。

二、利用寫作課提高學生思辨能力的著眼點

（一）寫作課程設置

目前我國高校英語專業(yè)都開設了英語寫作課而且作為必修課，但很多高校的寫作課只開設兩個學期，寫作也只是作為一門技能課，它對培養(yǎng)一個人思辨能力的重要性還是被低估的?？v觀國外高校的寫作課程設置可以發(fā)現(xiàn)，寫作課程無論是在本科生階段還是研究生階段都有開設，甚至一些專業(yè)方向就是寫作。筆者訪學的美國東斯特勞茲堡大學為英語專業(yè)的本科生開設了專業(yè)寫作、創(chuàng)造性寫作和高級寫作三門必修課，在選修課中開設了故事寫作、廣告寫作、網頁寫作、新聞寫作等15門不同類型的寫作，而且開設了專業(yè)和新媒體寫作作為研究生的專業(yè)方向，可見寫作在學科學習中的重要性。劉璐提到在美國大學教育中，思辨能力培養(yǎng)融入了寫作教學：第一學期開設初學者寫作，學生需要完成四項寫作任務，第一個任務是對某一提問寫一個批判性的回復，第二個任務是寫回憶錄，第三個任務是寫人物簡介，第四個任務是寫出一項提議。第二學期開設學術寫作，著重培養(yǎng)學生的研究技能。學生需要根據不同的閱讀內容完成一個摘要，一個綜述，一個報告，再提出一個研究議題，最后要寫出一個10多頁的研究論文。方艷華總結了清華大學外文系英語專業(yè)在2007年進行寫作教學改革成果。該系將寫作課分為四個學期進行，第一、二學期側重基礎寫作，而且在第二個學期重點是議論文寫作;第三學期則是文學與寫作，先分析文學作品然后進行仿寫，學生可以嘗試寫一些詩歌或戲劇之類題材的文章;第四個學期是寫作成品，學生要寫出長達20頁的研究報告。北京外國語大學的情況同清華大學類似。從國內和國外的寫作課程設置可以看出，寫作課需要從技能課轉型，而且學時有必要延長，最重要的是寫作課程要有系統(tǒng)性，由低年級到高年級的課程開設要循序漸進，從技能課過渡到以內容為依托，提高邏輯思維能力上來。寫作課的教學目標也應該是使學生能夠從思維能力基礎階段的記憶和理解能力上升到思維能力高級階段，獲得分析、評價和創(chuàng)造能力。

（二）內容依托式教學與寫作相結合

閱讀提供語言的輸入，寫作是語言輸出的形式，沒有足夠的語言輸入和信息輸入，要寫出一篇有思想和邏輯的文章是不可能的。目前有兩種教學形式提高思辨能力：單獨開設思辨能力培訓課程和采取內容依托式教學。單獨開設思辨能力培訓是指通過為學生提供培訓課程來增強思辨能力;內容依托式教學是指以學科內容為依托來學習外語。在內容依托式教學中，語言是獲得學科知識的媒介和工具，通過學科知識內容的學習提高語言和思辨能力。?？≤S等認為內容依托式教學“對于內容給予了充分關注，它有利于激發(fā)學生通過目的語言思考、學習新知識，有利于學生把聽、說、讀、寫四種語言技能自然地融合在一起，還可以幫助他們學到未來所需要的各種學科知識”。大連外國語大學采用內容依托式教學方法對本校英語專業(yè)的課程設置進行改革，取消了傳統(tǒng)的閱讀和語法，增加了英美歐洲等國的歷史和文化系列課程。改革后的結果表明內容依托式教學對外語學習產生了積極影響，而且提高了學生的閱讀理解力。參加改革實驗的學生也明確表示內容依托式課程有助于提高詞匯量、擴展知識面并加深了理解力。楊德祥、趙永平也采用實證研究的方法證明內容依托式課程提高了思辨的靈活性、深刻性和積極性。因為在內容依托式課堂的闡釋、分析、討論、評價、質疑等一系列思維活動使學生獲益匪淺，在寫作時他們覺得有東西可寫，知道應該從哪些方面去寫，怎樣才能寫得更深入。目前，國外有很多寫作教材都提倡“以讀促寫”（writing through reading），沒有大量的閱讀、批判性的閱讀，就很難提高思辨能力，更不要說創(chuàng)新能力。因此，建立一個已讀促寫、以寫促學的學習生態(tài)環(huán)境是很有必要的。

（三）寫作教學中思辨能力訓練

思辨性貫穿寫作過程中的三大環(huán)節(jié)，即選題構思、布局表達、修改。在寫作過程中，作者要預測目標讀者的群體、認知、情感、態(tài)度、需求和期待，要考慮寫作意圖，并據此來選擇精準的詞匯、文章的結構、語篇模式，從而引導讀者深入理解并認可作者的觀點，與之產生共鳴。作者對目標讀者的各個方面的考慮、分析和判斷就是思辨能力的體現(xiàn)。

在寫作課訓練學生的思辨能力時，教師可以培訓學生使用Paul、Richard、Linda Elder思維能力一般標準和思維評價標準。對于學生的習作可以采取兩種評價方法：自我評價和同伴評價。這兩種評價方式能夠激發(fā)學生的思維能力。教師可以指導學生使用思維能力一般標準作為評價自己邏輯推理是否有效的標準（見表1）。

這兩種評價指標可以幫助學習者掌握思辨的方法。Paul、Richard和Linda Elder指出學習者能夠習慣性地使用這些思維能力標準，他們就會具備以下8個智力特征：謙恭（intellectual humidity）、獨立（intellectual autotomy）、正直（intellectual integrity）、勇敢（intellectual courage）、堅持不懈（intellectual perseverance）、自信（confidence in reason）、富有同情心（intellectual empathy）、公正無私（fair-mindedness），這些特征也正是外語教育人才培養(yǎng)的核心目標。

（四）基于思辨能力培養(yǎng)的寫作測評

以思辨能力為核心的教學也要有相配套的評價體系。首先，采用形成性評價手段。常用的測試評價手段有兩種：形成性評價和終結性評價。期末考試是一種典型的終結性評價，而從培養(yǎng)學生思辨能力的角度看，形成性評價則有助于思辨能力的培養(yǎng)，它強調學習的過程，把評價本身作為一種學習。建立學習檔案袋（learning portfolio）是實現(xiàn)形成性評價的有效方法。其次，評測的形式豐富，考試的內容具有思辨性。就寫作課而言，寫作任務不局限于短文寫作，學生可以完成閱讀任務后就閱讀內容寫感悟，培養(yǎng)獨立思考能力，或者寫書評、（下轉第155頁）（上接第141頁）訪談稿、觀察日記等。教師在布置寫作內容時，要選取具有思辨性的題目，能夠讓學生考慮問題的復雜性，學會從不同的角度看問題。最后，明確評測標準的具體思辨指標和學術規(guī)范。學生在寫作過程中可以參考上文提到的Paul、Richard和 Linda Elder的思辨能力標準。

總之，結合我國讀寫優(yōu)先的外語國情，寫作是培養(yǎng)學生思辨力的有效、可行的課程。以培養(yǎng)思辨能力為核心的教學模式需要我們重新思考寫作課程設置、教學目標和方法、學習任務、考試形式、教材編寫。誠然，教師發(fā)展是英語教學推向一個新高度的關鍵所在，教師自己首先要具備思辨能力，更新教學理念，不僅認識到思辨能力培養(yǎng)在教學中的重要地位，還要掌握增強思辨能力的方法，這樣才能確保培養(yǎng)外語學生的思辨能力不會是一句口號，而是具有可行性和有效性。

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【基金項目】2014年沈陽師范大學首批重點課程改革項目“英語寫作課程改革”

【作者簡介】馬雪靜（1977— ），內蒙古根河人，沈陽師范大學外國語學院講師，研究方向：英語教育、應用語言學。

（責編 王 一）