吳悅芳　趙小春

摘 要：“多學期、分段式”教學組織形式改革是對高職教育教學資源在時間與空間領域進行優(yōu)化配置、全面提升人才培養(yǎng)質量的要求。目前廣東地區(qū)高職院校普遍存在教學資源緊張、教學計劃不合理、專業(yè)教師實踐能力弱等方面的問題，通過以“多學期、分段式”教學組織形式改革，在教學時-空間資源整合、人才培養(yǎng)方案設計、課程改革、學分制積累、柔性化教學管理體系建設等方面進行人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化改善，有助于促進人才培養(yǎng)質量的提高。

關鍵詞：多學期，分段式；教學組織形式；人才培養(yǎng)質量

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2016）03-0032-03

高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)面向產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的技術技能人才為主要任務。教育部《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新、引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）提出“深化工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式改革”“積極試行多學期、分段式等靈活多樣的教學組織形式，突出人才培養(yǎng)的針對性、靈活性和開放性”，為改革高等職業(yè)教育培養(yǎng)模式，探索“多學期、分段式”教學組織形式下“校企合作、工學結合”人才培養(yǎng)模式，增強學生可持續(xù)發(fā)展能力奠定了政策基礎。

一、“多學期、分段式”教學組織形式的內涵

教學組織形式是教學過程中的重要組成部分，是指學校教學活動的過程中教師和學生的組織方式，以及教學時間和空間的安排方式?！岸鄬W期、分段式”教學是對傳統(tǒng)教學模式的改革，打破原來一年兩個學期的常規(guī)，在一年內設置多個學期，并將傳統(tǒng)教學模式下的以2課時為一個教學單元的組織方式進行靈活處理，將教學周期進行分段，分人、分時、分場授課，同時將原有課程標準、教學內容、授課計劃、教學方法、評價體系等進行全面調整和組合。

“多學期、分段式”教學適應高職院校人才培養(yǎng)模式改革的需要，能夠充分體現出高職院校教學管理應具有的柔性特征，有利于高等職業(yè)院校充分利用學校師資資源，深入推進任務驅動、項目引導、教學做一體的教學模式改革，進一步推動工學交替、訂單培養(yǎng)；有利于把教師從過重的教學任務中解放出來，使教師更好地投入專業(yè)建設和課程建設，從深層次上優(yōu)化校企合作的方式，促進技術創(chuàng)新與轉化；有利于集中精力、人力、物力有針對性分階段、層次化、遞進式地進行能力訓練，突出重點，夯實學生的專業(yè)基礎和實踐能力。

二、高職教育深入發(fā)展背景下傳統(tǒng)教學組織方式的限制

（一）高職院校教學資源緊張，尤其體現在師資、教室、實訓中心等教學資源方面

高職院校教師數量一般處于缺編、緊缺狀態(tài)，導致教師的教學任務繁重，疲于應對教學改革、專業(yè)建設、課程建設、科研開發(fā)及社會服務等多元的任務和挑戰(zhàn)。另外，雖然高職院校實訓中心建設已上臺階，但迅速增長的學生數量使實訓設施在實際教學組織中仍顯緊缺，存在實訓教學難以安排，多班并行授課、班級間相互干擾等問題。此外，依循小班教學傳統(tǒng)建設的以小型教室為主的設計，也間接加強了教師對平臺課程重復授課的工作強度，使各方面的教學資源更難靈活化運轉。

（二）教學計劃不合理，缺乏理論與實踐教學一體化平臺

高職教育與本科教育存在先天的差異，高職教育強調能力為重、學以致用，專業(yè)課教學與技能訓練密不可分，對教學一體化提出了更高的要求。傳統(tǒng)的高職學校教育，是將每學期安排的所有課程按照每門課程每次上2課時，每天上幾門課程方式實施的。這種教學模式適合學術性、陳述性知識教學，而對于培養(yǎng)高技術技能型人才的實踐教學是不適合的，復雜的實踐操作課、項目課程、案例課程等，每一個獨立且不可分割的內容都要分幾次進行，嚴重降低了教學效果，甚至難以開展。這種模式在一定程度上限制了靈活的實踐性教學的組織，從更深層次上提出了對學做一體化教學模式改革和“教學工廠”建設的需要，迫切需要教學組織方式的改革。

（三）專業(yè)教師實踐能力弱，與高職教育發(fā)展需求不適應

高職院校大部分專業(yè)教師均是從學校到學校的研究生，對企業(yè)生產的實際需要和工藝流程不了解，而部分來自企業(yè)的“雙師型”教師對企業(yè)生產雖然較為熟悉，但進入高職院校后，因教學任務繁重而很少有時間和精力再深入企業(yè)，對新技術、新工藝的了解也相對滯后。專業(yè)教師教學任務貫穿學年始終，很難在不影響教學任務進度的情況下抽出時間深入企業(yè)掛職鍛煉、進修培訓或與企業(yè)共同開展橫向課題。因此，迫切需要在教學組織形式上對教學的時間與空間資源進行重新配置，發(fā)掘師資潛能，提高教師進行“立地式”科研開發(fā)、開展社會服務項目的能力。

“多學期、分段式”教學組織形式改革已得到來自多所國家級示范性高職院校的探索與實踐，從理論與實際運用環(huán)節(jié)中均得到良好的改善與優(yōu)化，然而廣東高職教育中分段式教學的實踐仍然相對滯后，傳統(tǒng)的單元式教學仍然占據主導地位。而從區(qū)域產業(yè)轉型升級與產學合作的持續(xù)深化發(fā)展的總體背景下，高職院校進一步深化教學管理組織，提高學校在提供地區(qū)發(fā)展高端技能型人才、服務區(qū)域產業(yè)轉型升級的地位和價值，具有現實的必要性。

三、基于“多學期、分段式”教學組織改革的培養(yǎng)過程優(yōu)化路徑

從現有的教學改革研究來看，針對分段式教學改革的理論探索仍然處于起步階段，分段式教學改革主要立足于具體的專業(yè)或課程建設，而從高職院校教學管理機制的系統(tǒng)化設計層面，分段式教學仍然缺乏總體的設計與系統(tǒng)的思考。因此，在構建柔性化教學管理機制下，針對教學組織形式進行“多學期、分段式”教學改革，將對我院進一步深化人才培養(yǎng)模式改革、推進師資隊伍建設、建立人才發(fā)展的良性通道具有重要意義和價值。

（一）實施靈活的教學時段安排

建立柔性化的教學管理方式，進行教學時間、空間的重新序化，將授課和改革的權限向教師傾斜，并在人才培養(yǎng)方案中得到體現。以珠三角地區(qū)先行先試分段教學改革的佛山職業(yè)技術學院的教學經驗為例，在不壓縮實際教學周數并繼續(xù)實施每學年兩學期制的基礎上，實施靈活的“多學期、分段式”教學時間調整。每個培養(yǎng)周期共三個學年，每個學年兩個學期，每個學期19周（含1周機動調整小假周），分成兩個學段，每個學段9周，學段之間通過機動調整小假周過渡，每學段的教學周數如表1所示。

在此基礎上，教學課程編排賦予教師充分自主權，依據課程知識與能力結構、學做演練需求、授課時間與空間緊湊性特征，進行教學時間與空間的適應性調配，避免了分段教學“一刀切”的管理辦法，在理論課、理論+實踐課、實踐課間形成了授課模式和編排模式的差異，調節(jié)了教學的節(jié)律和空間格局，有效推動教學做一體化建設深入課堂。

（二）充分體現校企合作、工學結合的人才培養(yǎng)特色

“多學期、分段式”教學的重要落點在于突出“校企合作、工學結合”培養(yǎng)特色，提高人才培養(yǎng)質量。在專業(yè)發(fā)展的頂層設計——人才培養(yǎng)方案的制定工作中，通過深入行業(yè)企業(yè)的調研，與企業(yè)共同制定基于“多學期、分段式”的合作育人方案。通過搭建教學、育人、就業(yè)“三位一體”的開放管理平臺，保障企業(yè)真正、穩(wěn)定、持續(xù)參與人才培養(yǎng)，實現校企雙方雙向開放，資源共享。通過校企融合，學校從合作企業(yè)獲得真實的實踐項目，把理論與實踐緊密結合，實現學生到用人單位零距離上崗，學生與社會充分接觸。

（三）推進課程設計和改革

產學結合、校企互動是分段教學的突出特色，課程建設是人才培養(yǎng)的基本抓手。組織專業(yè)教師與企業(yè)技術人員共同對核心課程和主干課程進行項目化改革，每門課程以具有實用性、綜合性、可操作性的實訓項目為內容，把必須掌握的知識融入項目中，以項目需求驅動學生學習的主動性和積極性，并形成相應的項目過程考核機制。對已確定的項目，安排專人在教學中實際應用，通過實踐總結經驗與教訓，對項目進行完善。

由學校教師和企業(yè)專家共同開發(fā)優(yōu)質核心課程，突出課程的開放性和職業(yè)定向性，根據技術發(fā)展變化和企業(yè)要求及時更新教學內容，企業(yè)與學院共同參與制訂人才培養(yǎng)方案、授課計劃和教材編寫工作；由學院教師和企業(yè)專家共同授課，其中企業(yè)專家重點承擔實踐性強，與生產聯系緊密的教學內容部分。

另一方面，“多學期、分段式”教學組織方式要以工作過程為導向，改革傳統(tǒng)的基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課及實踐課三段式的課程設置，將課程設置調整為：基礎課程、專業(yè)及實踐課程、拓展性課程三課結合的體系結構。這有助于推動學院教師進行教學設計與教學過程的改革與重組，使教學內容與工作內容進一步對接。此外，通過教學時間的靈活化重組，為具體的專業(yè)課程提供了集中、緊湊學習的可能，有利于教師進一步推進任務引領、項目導向教學方法，實施”教學做“一體化教學方法。通過校內、校外資源、時間、空間的融合互通，進一步推進“校企合作、工學結合”人才培養(yǎng)模式，符合職業(yè)教育特點。

（四） 逐步推行學分制改革

分段教學有效調整了教學的節(jié)律和課程學習的緊湊性，為學生自主學習并提高學習效率奠定基礎，也為探索、推進學分制的累積和改革創(chuàng)造了重要環(huán)境。澳大利亞TAFE教學組織、韓國“學分銀行”、英國“學習賬戶”教學組織模式均建立在完全學分制的基礎上，學生通過多種途徑獲得的學分可以經過認證而成為累積學習的成果。完全學分制在我國本科院校中已經得到有效實施和創(chuàng)新性實踐，但在高職院校中仍較少被采用。應用學分制推進學生學習方式改革的潛在目標在于：破除傳統(tǒng)的學習、學習時段和學習機構的藩籬，學習者可以跨專業(yè)、跨領域組織自主學習，提高學習的主動性；通過建立完全學分制的探索，建立學習經歷的衡量和累積體系，使得學位的獲取時間更加有彈性，進一步體現職業(yè)教育是“面向人人”的終身教育的屬性；為銜接多種正規(guī)和非正規(guī)的教育模式提供渠道，構建職業(yè)教育和其它各類教育溝通的平臺。作為高職院校改革的前沿陣地，珠三角地區(qū)示范性高職院校應該在完全學分制的試行改革上進一步放開思路，形成學分制改革的示范和案例。

（五）建設柔性化的教學管理制度

第一，時間的柔性，分段重組教學時段，為教師改革課程實施方式提供更大空間。英國布萊思耐特曾提出學期設計的3個標準：一是學期的長短要有助于防止師生雙方的疲勞；二是學期的長短要有利于課程的設計和組織；三是學期的設計要有助于減少電力供熱和交通等方面的開支。

第二，改革的柔性。分段教學的實施適應具體的課程類型進行開展，避免一刀切地在所有課程中實施分段；在實踐性較強的專業(yè)核心課程中首先推進課程改革，改革基礎較強的教師作為案例示范“教學做”一體化實施方法，教師可以首先選擇一門課程進行教學改革，然后再將改革的整體方法應用于全部課程中。

第三，管理的柔性，鼓勵教師在成熟的領域中先行先試，形成示范效應，課程改革、人才培養(yǎng)模式改革在基礎較好的系部首先獲得突破，而后將成功的經驗逐步推廣至全校各專業(yè)中，該種管理方法摒棄了傳統(tǒng)高職院校管理中無差異性的方法，突破了制度的剛性帶來的禁錮，有利于形成創(chuàng)新活潑的環(huán)境，帶動形成更多的優(yōu)秀成果。

參考文獻：

[1]吳文侃.比較教學論[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]趙永紅.以分段式教學為切入點的高職教育教學改革[J].唐山職業(yè)技術學院學報，2009（4）.

[3]黃東，段瑩.高職院校多學期制改革的探索[J].廣西教育，2012（2）.

[4]劉合群，陳小龍.高職院校校企合作課程開發(fā)的互動模式研究[J].職業(yè)技術教育，2011（7）.

[5]趙永紅.以分段式教學為切入點的高職教育教學改革[J].教育實踐與探索，2009（4）.

[6]胡慧芳.高職院校實行彈性學分制的研究進展[J].職教論壇，2008（6）.

[7]潘紹來.澳大利亞TAFE教學組織形式分析與啟示[J].南通紡織職業(yè)技術學院學報（綜合版），2005（9）.

責任編輯 陳春陽