語法教學中的語用能力培養(yǎng)

[摘要]語用能力作為語言能力的重要組成部分，應該在外語教學中得到足夠的重視。本文通過分析語用能力現(xiàn)狀，提出將語用能力培養(yǎng)納入大學的語法教學中，讓學習者在學習語法的同時通過語義、語用知識來加深對語法知識的理解，最終達到語法與語用在互動中彼此促進的目的。本文還提出具體的構(gòu)建語用語法課堂的模式，并提出幾點在實施中需要注意的問題。

[關(guān)鍵詞]語用能力 語法教學 課堂模式

[中圖分類號]GG642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）04-0198-03

長期以來，在外語教學領域都存在著一種重語法輕語用的現(xiàn)象，從小學到大學，甚至是英語專業(yè)的學生，也花費大量的時間學習詞匯和句法知識。但是語言作為文化的一部分，承擔著與該文化相適應的一系列特征和功能，而語言交際的成功與否，不僅意味著文能達意，在基本句意能夠成功表達的基礎上，還需要關(guān)注語言的恰當程度，對社會公約、習慣的尊重程度等等。因此，提高語用能力已成為外語教學中刻不容緩的最重要內(nèi)容。與此同時，語用能力作為一種較為重要的交際能力，也逐漸受到越來越多的關(guān)注。（洪崗1991； Taguchi 2011，2012）

同時，語法教學一直是外語教學中長期爭論的焦點，贊成語法教學的陣營主要采用顯性的語法教學法，關(guān)注語言結(jié)構(gòu)和詞匯等知識。但這種方法不太注重語言的意義和在交際中的語言使用，而受到交際語法教學法的詬病。后者提倡隱性的語法教學法，呼吁放棄傳統(tǒng)的語法教學。（林正軍，2015）本文將討論如何將語用能力培養(yǎng)融入傳統(tǒng)的語法教學體系，以期在不影響句法和語言準確性的同時，培養(yǎng)出學生的語言實際使用能力。

一、語用能力的內(nèi)涵和特征

在討論語言能力培養(yǎng)時，首先需要厘清語用能力是什么。Thomas（1983）將語用能力劃分為語用語言能力和社會語用能力。Leech（1983）也從學科的高度提出與此相似的劃分，認為語用語言能力與語言形式相關(guān)，是遵循語言規(guī)則遣詞造句及在一定的語境中正確使用語言形式以實施交際功能的能力；而社會語用能力屬于更高層次的能力，是恰當?shù)乩蒙鐣?guī)則進行得體交際的能力。關(guān)于語用能力的具體內(nèi)涵，李懷奎（2005）從言語行為、語境以及交際者的個人因素等三個方面著手提出了較為清晰的語用能力框架：首先，交際者應該能夠識別或者實施一系列言語行為；其次，交際者應該能夠識別出不同的交際語境，了解交際者的社會距離和權(quán)利高低以及言語行為的強加度等因素對交際行為的影響；再次，語用能力受到交際者自身的語言水平，學識高低，對話題的熟悉程度等因素的影響。盧加偉（2013：67）從語用信息加工的角度指出交際者首先要具備識別語境的語用意識，再提取出早已經(jīng)存儲在長時記憶中的語用知識，最后作出恰當?shù)难哉Z行為的語用表現(xiàn)。

語用能力比起語法能力來也有一些自身的特點。從外語教學的角度來看，首先，語用能力較為強調(diào)語言的得體性，較難被描述和規(guī)則化，因此也就難以傳授。其次，語用知識不像詞匯或者語法知識是顯性的和具體的，它本身具有隱性的特征，這就使得學習者哪怕長期處在目的語的語境中也不易察覺。（Kasper & Rose 2002）而且有些語用規(guī)則的應用是潛意識的，學習者只有在動態(tài)的交際互動中才能更好地習得。這都說明，語用能力不是一個空泛、抽象的概念，它存在于人們對語言的具體使用中，也是人們理解語言的保障。（何自然，張巨文，2003：4）

二、語用能力現(xiàn)狀

從大量研究和調(diào)查結(jié)果來看，不論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)的學生，其語用能力都不容樂觀。英語的交際能力與語言知識極不匹配，比起語法能力，語用能力明顯滯后，語用失誤比較明顯。（何自然，1986；孟梅，劉秦亮，2000）學生對諸如道歉（劉建達，2006）這一言語行為以及禮貌用語的得體性（高瑞闊，2009）的習得狀況均不理想。這些研究都從不同層面直接揭示出不管什么程度的外語使用者都會出現(xiàn)語用失誤，而且語用能力的薄弱體現(xiàn)在諸多方面。這當然與外語教學領域?qū)φZ用能力的重視不足有直接關(guān)系。但究其深層原因，很可能是由于長期以來人們誤以為語用能力是伴隨著語言知識的增多而自然而然就提高的。（Widowson 1979）

事實上，研究發(fā)現(xiàn)語用能力并不如人們所期望的那樣隨著詞匯的擴大，語法能力的提高而自然地增強，語法能力與語用能力之間沒有正相關(guān)的關(guān)系。早期的研究，如洪崗（1991）對英語專業(yè)的學生進行了一次語用能力調(diào)查，結(jié)果顯示語言能力較弱的大一學生和語言能力相對較強的大四學生相比，語用能力差異不大。進入新時期以來，李燕，姜占好（2014）通過重新設計問卷并結(jié)合訪談的方式，對國內(nèi)某高校英語專業(yè)學生的綜合語用能力進行了一次新的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生的總體語用能力依然薄弱，這一點與之前的研究具有一致性。具體來看：不同語法程度的學生均對語用能力中的文化知識掌握得最好，而言語行為知識最不理想，但是言語行為方面高年級學生比起低年級學生有所提高。這體現(xiàn)出大學的課程體系中已經(jīng)足夠地重視了學生文化意識的培養(yǎng)和言語行為知識的講解，教師在教學中注重培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。但該研究也發(fā)現(xiàn)，在語言使用的適切度這一緯度，高年級學生的得分反而不及低年級學生好，這說明在語用教學中恰恰需要著重提高這一方面的能力。

學生的語用能力當然與時下語用教學的現(xiàn)狀密切相關(guān)，因為學校和課堂是學生主要的二語習得環(huán)境，教師的教學方法和自身語用能力很大程度上直接決定著學生的語用能力。與此同時，姜占好（2013：139）也指出在高考指揮棒的影響下，以及大學公共四、六級和英語專業(yè)考級限制之下，外語教學的重點一直放在純語言知識和應試技巧的提高，教師無暇重視語言的實際應用，學生的語用能力也就缺乏了課堂的訓練，自然語用能力相較于語法能力顯得滯后。

三、在語法教學中培養(yǎng)語用能力的可行性

長期以來外語教學中以結(jié)構(gòu)主義語法為主導，注重語言知識而忽略交際能力，因此，在學生的語用能力亟待提高的環(huán)境下，如何幫助學生提高其語言使用能力便成了外語教學中必須面對和解決的問題。要解決這個問題，首先需要明確的是通過課堂教學和大量的輸入，語用能力是否可以得到提高的。大量研究已經(jīng)從不同側(cè)面回答和解決了這個問題（Taguchi，2011；姜占好，2013；何自然，2003），其中值得指出的是Kasper & Rose（2002：269）通過研究得出結(jié)論，不僅言語行為等語用語言知識是可教的，社交語用知識也是可教的。而且，學習者在沒有足夠的語言環(huán)境和語言輸入的情況下，顯性的語用課堂教學可以讓學生注意到語言使用中的語用信息這些隱性的不易察覺的知識，并且配合足夠的課堂練習和實踐應用，最終能夠促進學生在不同方面的語用能力的發(fā)展。

在外語教學中，語用能力的培養(yǎng)歸根結(jié)底需要結(jié)合一定的詞匯、語法知識，而大學語法課的教學目標正是讓學生對目的語的語法知識（包含句法、語義及語用等）形成系統(tǒng)全面的認識。這說明，語法課堂是較為理想的教授和練習語用能力的地方。而如果語法教學中忽略或者剝離了語用知識，那么語法內(nèi)容也就顯的單調(diào)枯燥，與實際脫離；相反，在學習語法結(jié)構(gòu)等知識的同時了解到該結(jié)構(gòu)的語用功能，恰好能讓學生更深刻體會到語法教學的真正意義。其次，將語用知識與語法知識結(jié)合起來講授和學習，可以使本身不易描述和規(guī)則化的語用知識和特征不再顯得空洞和抽象，而顯得更加具體。再次，大學英語改革的大趨勢為語用能力與語法教學相結(jié)合提供了好的契機和環(huán)境。在改革的驅(qū)動下，任務型的英語教學方式得到得到越來越多的提倡，此類教學將語言系統(tǒng)知識和學生的綜合語言應用能力有機結(jié)合，使學生在語言的實際交際中習得語法知識，最終使語法更好地服務于語言交際（楊洪玉，2014）。以上幾點都說明通過語法教學全面提高學生的語用能力是可行的，也是必要的。

四、語用語法課堂模式構(gòu)建

在構(gòu)建課堂模式中，首先考慮的是顯性與隱性的課堂教學模式的選擇。顯性與隱性教學既是語法教學爭論的焦點，也是語用能力教學中不可回避的問題。（Kasper & Rose，2002；戴煒棟，2005）顯性教學強調(diào)教師對語法和語用規(guī)則進行明確的解釋，達到使學生能夠具體了解或總結(jié)出元語言規(guī)則的目的；而隱性教學則是通過課堂活動的組織，不直接講解和傳授元語言規(guī)則，而是潤物細無聲地向?qū)W生提供大量的有意義的語境、交際環(huán)境以及真實語料，從而讓學生在潛移默化之中掌握相關(guān)知識點，能夠恰當?shù)卦诮浑H中選用恰當?shù)男问竭M行交際。

在構(gòu)建基于語法的語用能力培養(yǎng)課程時，應該重視語法知識的基礎作用，并結(jié)合一定的語用知識，通過一系列的課堂活動，構(gòu)建語用語境，使學生能夠有機會在課堂上最大化地應用語法知識去實踐語用知識。首先，作為基礎的語法知識可以通過一定的語用呈現(xiàn)來進行引入，使學生對所學語法知識點有一定的感性認識，將獨立的語法點融匯到語言的實際交際中。在此基礎上，再提供大量的句子或者篇章的信息的輸入，啟發(fā)學生就某一個語法點總結(jié)出元語言的結(jié)構(gòu)、語法等特征。之后，在引入語用知識時，教師應該注意結(jié)合相關(guān)語法知識來介紹與此相關(guān)的語用知識或者原則。最后，再給學生提供相應的語用交際的機會和練習，同時輔以教師的反饋。這樣以來可以使語法知識與語用特征形成交互的知識網(wǎng)絡，讓學生體驗到語法與語用之間的互動關(guān)系。相比戴煒棟（2005）提出的語用教學的顯性課堂教學模式，這一方法由于結(jié)合了語法知識而使得語用特征更加具體；而且，即使是以句法結(jié)構(gòu)為主的語法教學模式，也可以有機地融入不同句法結(jié)構(gòu)的相關(guān)語義、語用特征，這樣做不僅不會削弱語法結(jié)構(gòu)的基礎地位，反而會促進學生對相關(guān)知識的認識的深化。

例如，在講解英語語法中的時態(tài)時，教師首先可以給學生播放包含不同時態(tài)的幾個視頻的節(jié)選，激活學生對這一語法點的體驗和認知。再通過單獨呈現(xiàn)的句子啟發(fā)學生自己總結(jié)出時態(tài)與時間概念的關(guān)系，以及不同時態(tài)的基本結(jié)構(gòu)特征和相應的語義信息。在語用層面，可以通過使用諸如“I thought”以及“I wondered”等結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)過去時態(tài)而意義上并非過去的句子，讓學生理解交際中的禮貌原則的使用，并通過與“I think”“I wonder”在表達現(xiàn)在意義時表達效果的對比，引導學生看到過去時與現(xiàn)在時不僅體現(xiàn)了時間的遠近，這種遠近距離也可以應用在社交關(guān)系中，根據(jù)交際者的社會關(guān)系和身份來選擇合適、恰當?shù)恼Z言。最后，教師還可以輔以相應的課堂練習和操作進一步強化學生的語用意識。

這樣一來語法知識與語用知識就形成了彼此促進的關(guān)系，既可防止語法知識成為枯燥的規(guī)則，難以理解而且迅速被遺忘，還能激發(fā)學生的興趣，促進理解的深化。在這樣的課堂模式中，語法知識部分回答了“是什么”的問題，語義和語用知識實際上揭示出了隱含在規(guī)則后的“為什么”的問題。這樣做也符合認知框架下的體驗認知教學模式對語法教學的新的要求。（孫崇飛，2015；盧加偉，2013）

五、語用能力培養(yǎng)的幾點建議

從當前語用能力培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，在語法教學中融入語用能力培養(yǎng)時首先應當著重提高的是教師的語用教學水平，需要教師從自身對待語用知識的態(tài)度、教學內(nèi)容和教學方法等方面作出適當調(diào)整，以適應語用能力培養(yǎng)的新要求。2010年季佩英通過分析外研社杯全國英語大賽上海賽區(qū)的比賽視頻，發(fā)現(xiàn)在語用能力培養(yǎng)方面，教師的水平參差不齊，有些教師還沒有將語用能力納入培養(yǎng)范圍。即使教授了語用知識，其內(nèi)容和數(shù)量有限，以文化知識為主，這一點與李燕（2014）的語用能力調(diào)查結(jié)果一致。說明文化內(nèi)容作為英語教學課程大綱的重要組成部分已經(jīng)得到廣泛重視，但是言語行為知識和適切程度等知識并沒有被給予足夠重視。對許多教師來說，語用知識似乎是理所當然就會的而不需要教授。要提高學生的語用能力，就需要在英語教師，尤其是教授語法課的教師中形成共識，通過不斷探索新的方法，最終使學生能夠在語言的準確性和合理性方面都有提高。

其次，在具體的語用教學方法中教師應當盡量減少使用“正確”與“不正確”的評價和反饋方式，多使用“恰當”“不恰當”的表述，讓學生明白語言使用中更重要的是適切程度。對于不合適的表達，告訴學生在交際的對象發(fā)生改變時，某種表達方式就會成為合理的選擇之一。同時，就某一結(jié)構(gòu)和語言現(xiàn)象，注重讓學生探索其語義和語境知識，通過情境化的方式加深學生的理解。在此過程中，應盡量使用真實的語言材料作為課堂的例句或者練習，使學生能夠最大化地接觸到真實語境下有效語言輸入，達到語法語用同時提高的目的。

最后，應該適當對母語的語用知識加以利用，促成積極的語用遷移來。遷移本身包含正負兩種可能性，但是課堂教學中，教師可以通過引入一定程度的母語語用知識，為英語與母語之間搭起橋梁、縮小差距，使其成為目的語語用學習的有利資源。對于兩種語言中差異較大的語用知識，則可通過對比引起學生的注意，避免在言語交際活動中進行不恰當?shù)恼Z用遷移。這樣做既可以提高學習者對語用信息的敏感性，還可以減少遷移所產(chǎn)生的負面效果。（謝媛媛，2009）如果對語用能力的跨越和語言的共性沒有足夠的認識，很可能在外語教學中忽略大學生的較高的認知能力，使得課程設置無法激起學習者足夠的學習興趣和動機，導致教學效率低下。

六、結(jié)語

語用能力作為語言能力的必不可缺的必要組成部分，應該在外語教學中得到足夠的重視。本文提倡將語用能力培養(yǎng)納入大學的語法課程，將語用特征與語法知識結(jié)合起來，讓學生在學習語法的同時通過語義、語用知識來加深對語法知識的理解，使語法與語用在互動中彼此促進。這就要求外語教師提高自己的語用培養(yǎng)能力，調(diào)整教學方法、內(nèi)容以及反饋方式，積極利用語用遷移，全面幫助學生提高語法能力和語用能力。

在大學英語教學改革的大潮下，如果教師還不能對語用能力的重要性有全新的認識，不改變思路，仍舊在教學中忽略語用能力的培養(yǎng)，語法課如果還停留在傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)講解和習題練習階段，那么就很難培養(yǎng)出能夠應付新挑戰(zhàn)、符合時代要求的新型人才。

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責任編輯：張麗