江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學　錢海萍

閱讀教學：亟待文本“軸問題”的滋養(yǎng)

江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學錢海萍

當下閱讀教學現(xiàn)象鮮明：教學問題瑣碎無味、教學目標龐大繁雜、知識體系混亂，等等，這些背離了文本自身的內(nèi)在邏輯，模糊了文本閱讀教學的邊界。找不準閱讀教學的“主問題”這根“軸”，閱讀教學正在被“肢解”。這根“軸”只有扎在文本特質(zhì)的土壤里，才能生出理性的火花。因此，尋找文本的特質(zhì)，才是閱讀教學“軸問題”產(chǎn)生的理性回歸。

一、鎖定文本言語特質(zhì)：閱讀教學“軸問題”的立根之本

1.“言語內(nèi)容”與“言語形式”的共生

內(nèi)容與形式是課改以來一直爭論不休的話題，因為我們從根本上缺乏實踐關(guān)懷。筆者以為，問題的關(guān)鍵，在于對言語內(nèi)容與言語形式之間的關(guān)系是辯證理解的。怎樣尋找內(nèi)容與形式融合的切入點？不同的文本特質(zhì)決定了建構(gòu)策略的不同。

教學《姥姥的剪紙》時，學生先質(zhì)疑，教師再梳理，歸納研究“軸”問題：默讀課文，你從文中的“神”和“拴”兩個字中讀懂了什么？說說你的理由。讓學生緊扣文本的言語形式，即姥姥的剪紙技藝高超，魔力巨大，像一根無形的繩子牽著我，其實牽住我的不僅是姥姥的剪紙，更是姥姥與“我”之間濃濃的祖孫情。

找到內(nèi)容與形式的結(jié)合點，“主問題”成為拉動全文言語材料的“軸”。那些有“陌生感”的語言往往隱含著語言表達的規(guī)律與藝術(shù)，值得我們細細咀嚼與品味。讓學生在語言精華處駐足鑒賞，追求言語內(nèi)容與言語形式的“同生共長”。

2.“言語表達”與“言語理解”的融通

所謂“言語表達”，就是指個體的言語輸出。它是從意義到發(fā)出聲音或?qū)懗鑫淖?，從?nèi)部言語轉(zhuǎn)化為外部言語的過程?！把哉Z理解”可分為“言語感知”和“言語獲知”兩個基本階段?！把哉Z感知”就是指接受言語的聲學信號，“言語獲知”是指在接收言語聲學信號的基礎(chǔ)上獲取言語的信息內(nèi)容。

教學《廣玉蘭》與《夾竹桃》兩課時，可以整合起來教，針對文本的特點抓主問題：默讀課文，請從課文內(nèi)容和寫作方法兩個方面比較閱讀《廣玉蘭》與《夾竹桃》，抓住這兩種花的香氣、形色、品質(zhì)三個方面談?wù)勛约旱母惺堋６萌∩?，這樣的課堂干凈、凝練，提高了閱讀教學的效率。

教師讓學生通過“言語獲知”，獲取文本的言語信息內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上運用自己的語言來比較內(nèi)容與寫法的不同。能夠進行“言語表達”，是建立在“言語理解”的基礎(chǔ)之上。

3.“言語實踐”與“言語智慧”的創(chuàng)生

特級教師楊金林校長曾說：言語實踐是指學生有內(nèi)在需要、有明確表達目的和交流對象、有特定語境的言語活動。這種實踐既能使所學的東西在運用中增值，又能使學生在運用中生成新的言語和新的情思。

特級教師薛法根也說過：語文教學就是要著力發(fā)展學生的言語能力，進而培養(yǎng)學生的言語智慧，這是語文教學的“根”。我始終堅持，語文教學應以發(fā)展學生的言語智能為中心，走向生活、走向運用、走向智慧，讓學生在語言文字的叢林中散步。

二、捕捉文本情感特質(zhì)：閱讀教學“軸問題”的感性基點

1.入情：學生貼近文本的切入點

如果說文本的言語特質(zhì)是顯性的、鮮明的，那么文本的情感特質(zhì)則是隱性的，需要教師在解讀文本的基礎(chǔ)上，適當借助輔助手段，把文本的情感“曬”出來。入情，是學生靠近文本的前提。

教學《半截蠟燭》時，教師往往把人物的語言、心理、動作等描寫作為重點，其實文本中一波三折的故事情節(jié)才是文本的特質(zhì)所在，“軸”問題為：這半截蠟燭中藏著怎樣的故事呢？你從故事中讀懂了什么？引導學生一步步走向半截蠟燭，走向伯諾德夫人一家三口，幫助學生實現(xiàn)對文本的情感解讀。

教師范讀是對學生情感的呼喚，成為幫助學生走進文本深處、觸摸語言溫度的無形拐杖，當學生沉浸于這樣的“受動學習”中，學生“入境”了，才有情感的豐富，才會深刻的體驗。

2.動情：學生走進文本的著力點

學生不入情、不動情，很多情況是課堂未能形成某種情境的“場”。阻礙、隔斷學生對文本情感的體會和共鳴的因素很多，其中核心因素是缺少情感的“傳染”，因為教者沒有在文本中找到打動學生的“軟肋”。

教學《天鵝的故事》，“軸”問題設(shè)計：老天鵝痛嗎？全文不見一個“痛”字，你從哪里讀出了“痛”？在學生的品讀、玩味中，老天鵝的勇敢、頑強赫然紙上。再配上大提琴獨奏的《往事》，想象一下面對遍體鱗傷的老天鵝，那些終于吃到食物的天鵝會對他說些什么呢？

情感的基本特點是“傳染”，感情在傳染中會變得越發(fā)濃厚、悠長。真切的“音樂”是最好的創(chuàng)設(shè)情境的手段，師生在美妙的音樂中進行心靈對話，完成了閱讀教學“美麗的轉(zhuǎn)身”。當然，一切音樂渲染的前提是適合。

3.抒情：學生跳出文本的生長點

就如一位哲學家所言：人，無法抓住自己的頭發(fā)把自己拎起來。我們需要跳出文本看文本，這樣才能產(chǎn)生無限的學力。閱讀教學需要學生進入作品，也需要時而跳出來，與作品保持一定的距離，用客觀的眼光去審視?！叭搿迸c“出”創(chuàng)造了張力，使我們避免落入單純的吹捧，擁有個人的見解。

三、追尋文本邏輯特質(zhì)：閱讀教學“軸問題”的理性向度

1.從演繹文本走向培養(yǎng)學生抽象思維的發(fā)展

抽象思維是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對客觀現(xiàn)實進行間接的、概括的反映過程，屬于理性認識階段。閱讀教學中，教師多停留在感性認識的淺層次上。閱讀教學急切需要關(guān)注學生抽象思維的發(fā)展。

教學《安塞腰鼓》時，把重點落在安塞腰鼓響起時的氣勢上，配上視頻，給學生視覺上的沖擊。教學的“軸”問題：文中四個“好一個安塞腰鼓”反復使用有什么好處？引導學生步步深入，弄懂作者寫安塞腰鼓的目的是歌頌安塞人不屈不撓的精神。

“軸問題”的設(shè)計不能停留在表層，要讓學生走進文本，走到語言文字的背后，去觸摸能撞擊學生心靈的東西，挖掘與利用教材中的理性思維，促進學生抽象思維的發(fā)展。

2.從質(zhì)疑文本走向促進學生批判思維的形成

批判思維是指在我們思維的過程中，通過反思、分析問題來做出決定并解決問題的能力。這種思維被定義成一種“理性的評判”。如何提出一些探索性問題是非常必要的。

教學《船長》，雨果的時代跨越百年，能否從學生的視角來觀照文本呢？設(shè)計“軸”問題：文中的船長給你什么印象？如果你是這名船長，面對生死，你會怎么選擇？同學們針鋒相對，詮釋自己對生命和責任的理解。

今天教育的“生命觀”里，對學生來說，在不違背仁義道德的前提下，活著是對生命的尊重。要鼓勵學生對文本的大膽質(zhì)疑，培養(yǎng)他們的懷疑精神和思辨能力，促進其批判思維的形成是當下閱讀教學的朝向。

3.從建構(gòu)文本走向催生學生創(chuàng)新思維的萌發(fā)

創(chuàng)新性思維是以開拓創(chuàng)新為導向的思考模式。語文教育要“守正出新”，在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。閱讀教學歷來師問生答，正好砍去了學生獨立發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并且分析問題，解決問題這樣一個邏輯過程。

教學《珍珠鳥》一文時，讓學生比較人教版和蘇教版哪一種結(jié)尾更好？你來試試，撰寫結(jié)尾。教學《桂花雨》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》等課文時，與原文對比，你認為刪改的部分需不需要在課堂拓展？說說你的理由。

閱讀教學中，根據(jù)文本的特質(zhì)，關(guān)注思維深刻性的歷練過程，我們需要有“雖不能至，心向往之”的深遠責任意識。拓寬的目的最終是為了走向文字的深遠和思維的深刻，教會學生學會用自己的大腦思考問題，思維的特點從感性趨向理性，在閱讀教學中有效地促進學生理性思維與語言表達的發(fā)展。

總之，我們在思考教育問題的時候，想想它的“本”在哪里，順藤摸瓜，順理成章，孔子說，“本立則道生”。只有從文本“特質(zhì)”出發(fā)，滋生出“軸問題”，圍繞主問題這個洞鑿下去才能見到語文的汪洋大海，才會在閱讀教學的軌道上自在運行。?