張曉報

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

學位是美國研究型大學組織跨學科人才培養(yǎng)的基本教育教學要素之一?；趯W位，美國研究型大學的跨學科人才培養(yǎng)活動分為跨學科學位和學位的跨學科組合兩種形式。其中，前者是一個在性質上即為跨學科的獨立學位，而后者往往是兩個非跨學科性質并且屬于不同學科門類的學位的組合。[1-2]關于前者，現(xiàn)在有不少學者提到“跨學科學位”這個概念，但并沒有對其給予定義，而且他們所指的往往是“可以獲得一定學位的‘專業(yè)’主體”[3]，而非學生最終獲得的跨學科性質的學位，這實際上把跨學科專業(yè)和跨學科學位混淆了。那么，究竟存不存在一種跨學科性質的學位？通過對美國若干所研究型大學的考察，這樣的學位是存在的，密歇根大學的BGS(Bachelor in General Studies，結合實際情況可譯為“通識學士學位”)就是其中一例。

一、BGS的性質

密歇根大學位于美國密歇根州安娜堡市(Ann Arbor)，創(chuàng)建于1817年，是美國公立大學的翹楚，也是世界知名的研究型大學。建校以來，密歇根大學在各學科領域中成就卓著并在全世界擁有巨大的影響力，有95個學科項目排名全美前十名。而BGS創(chuàng)建于1968年，是密歇根大學提供的一類非傳統(tǒng)學位，也是該校明確稱之為“跨學科學位”(interdisciplinary degree)的學位。[4]在具體解釋BGS的跨學科特性之前，我們有必要對學位的終極性特點做一說明。

(一)學位的終極性特點

所謂學位，是指“授予個人的一種學術稱號或學術性榮譽稱號，表示其受教育的程度或在某一學科領域里已達到的水平，或是表彰其在某一領域中所做出的杰出貢獻”[5]。一般來說，學位具有終極性的特點，對此涂又光教授有個形象的比喻：“學位在高等教育中的地位是‘終端’(termination)，相當于‘瓜熟蒂落，水到渠成’中的‘落成’，建筑完工謂之落成，修業(yè)及第授予學位?！盵6]具體來說，“學位必須以個人所受的高等教育、科研訓練、專門知識和能力培養(yǎng)等為基礎，它自身并不是學位獲得者受教育、受訓練和被培養(yǎng)的過程，而是這些過程結果的標志。”[7]在美國，傳統(tǒng)的文學士或理學士一般都要以主修專業(yè)為基礎，只有確定并且完成了某個專業(yè)的要求之后才可能獲得學士學位。

(二)BGS的跨學科性質

BGS的跨學科性質首先表現(xiàn)在其名稱上。具體來說，美國的學士學位通常分為學術型和專業(yè)型兩種，其中屬于學術型的一般有文學士(Bachelor of Arts)和理學士(Bachelor of Science)。除了學術型學位，在一些專業(yè)學院還開設廣泛多樣的專業(yè)學位課程計劃，如應用科學學士(Bachelor of Applied Science)、教育學學士(Bachelor of Education)、經(jīng)濟學學士(Bachelor of Economics)，等等。[8]不管是哪一類學位或者哪一個具體的學位，我們一般都能從其名稱中看出一定的學科屬性，然而從BGS的稱呼上我們卻很難看出這種特點，因為其定語不是傳統(tǒng)的“Arts”和“Science”兩大科學領域，也不是“Education”和“Economics”等具體的學科，而是“General Studies”①，沒有具體的學科指向。

其次，與傳統(tǒng)學位不同的是，BGS不需要主修專業(yè)。[9]相反，BGS向學生提供了構建他們自己的跨學科項目的靈活性，[10]可以使學生在一個自主設計的學位項目中追求自己的興趣。[4]這種自主設計主要體現(xiàn)在課程選擇的自由度上，即學生可以圍繞其特定的跨學科興趣，從多個院系選擇課程，這使得他們可以跨越學科和專業(yè)的壁壘，從多個學科組織知識、技能與經(jīng)驗。當然，傳統(tǒng)的、以主修專業(yè)為基礎的學位中在一定程度上也能夠在培養(yǎng)過程做到這一點，但因為BGS進一步擺脫了主修專業(yè)的限制，相對而言課程選擇的自由度更大。正因為BGS項目給予學生很大的自由度，所以密歇根大學認為，如果學生負責任地使用這種自由，該項目可以在真正意義上提供自由教育。[11]那么，學位的終極性特點是否與密歇根大學等美國研究型大學將學位作為組織跨學科人才培養(yǎng)的要素相沖突呢？答案是否定的。因為以學位作為組織要素，并非在一開始就授予其學位，而是同樣以接受相應層次的教育、完成一定的主修專業(yè)或課程為基礎的，達到畢業(yè)要求或學位要求方才可以取得學位。對BGS來說，它雖然不需要主修專業(yè)，但學生仍然需要完成120學分的課程修讀要求。

二、BGS的面向群體

從對象看，BGS面向的是那些對多個學科感興趣并且有無畏的勇氣和創(chuàng)造性的學生[10]，力圖吸引的是那些具有跨學科興趣的學生，特別是那些不想將他們的學習集中于一個特定的領域的學生。對這些學生而言，BGS比文學士或理學士更加靈活(當然可能也不是那么結構化)。借助于BGS，學生可以跨越學系和學科來組織技能、知識與經(jīng)驗。[11]因為BGS位于密歇根大學文理學院，所以那些課程興趣不局限于文理學院的學生可以選擇該項目。例如，希望建立一個側重生態(tài)規(guī)劃的項目的學生可以從文理學院選擇自然科學、地理學和環(huán)境研究課程，同時從自然資源與環(huán)境學院選擇合適的課程(最多可達20學分)。[12]另一方面，密歇根大學強調BGS并不是為那些缺乏特定的教育目的或方向的學生所設計，因為這些學生最終會因為缺乏清晰的目的而在BGS提供的自由選擇中掙扎。相反，BGS非常適合于那些擁有特定的興趣領域的學生，他們能夠從BGS學位結構的靈活性中看到探索新的學習領域的機會，并且能愉悅地承擔設計本科項目的責任。[11]

從BGS的面向群體，我們也可以對BGS乃至其他跨學科人才培養(yǎng)方式的創(chuàng)建動因有一個大致的了解，即學生的跨學科學習興趣與需要是BGS創(chuàng)建的一個重要因素：一方面，密歇根大學在回應與滿足學生的跨學科興趣，為他們提供跨學科學習機會；另一方面，密歇根大學也在通過這種常規(guī)的跨學科人才培養(yǎng)方式的設置，來激發(fā)和引導學生的跨學科興趣。從密歇根大學對BGS面向群體的描述中，我們也可以發(fā)現(xiàn)該校欣然看到學生具有特定的興趣領域，并且給予尊重和滿足。實際上，這也是美國研究型大學一個普遍的特點而非個別學校的做法。我們再以卡內(nèi)基梅隆大學的BXA跨學院學位項目(Intercollege Degree Program)為例，來進一步驗證這一點。BXA是卡內(nèi)基梅隆大學提供的跨學科項目，其中字母“B”即“Bachelor”，“A”即“Arts”，而“X”則指的是其他的科學領域，如“Humanities”和“Science”。也就是說，這種學士學位是由藝術與其他科學領域整合而成的一類跨學科學位。目前，卡內(nèi)基梅隆大學的BXA項目共有“BHA”(Bachelor of Humanities and Arts)、“BSA”(Bachelor of Science and Arts)以及“BCSA”(Bachelor of Computer Science and Arts)三類，其中每一個學位項目都由某兩個學院合作提供，從而結合了這兩個學院的優(yōu)勢和長處。從緣起來看，BHA項目始于1993年，源于卡內(nèi)基梅隆大學的學生對整合藝術與人文或社會科學方面學習的大量請求。[13]而BSA項目創(chuàng)建于1999年，與BHA項目相似，也源于當時學生所表達的一個意愿——建立一個允許他們結合藝術與科學興趣的學術項目。[14]

三、BGS的課程修讀要求

BGS的跨學科性主要體現(xiàn)在其課程修讀要求上。具體來說，BGS共需要完成120學分，其課程體系由兩大部分構成：其一，跨學科課程(interdisciplinary course work)，共60學分，要求學生從3個或以上學系選擇300或以上水平的課程；其二，選修課，同樣是60學分。[10]在第一部分所需的60學分中，來自單一部門(學科)的學分不能超過20。這意味著學生至少要涉及三個乃至更多不同的學系。[11]如此一來，BGS在向學生提供跨學科組織課程機會的同時通過這種要求迫使學生跨學科組織學習內(nèi)容，這樣就保證了學生課程結構的跨學科，使得學生的知識面更加廣博，這也是BGS的畢業(yè)生相較于其他學位畢業(yè)生的一個顯著特點。與此同時，在滿足以上要求的基礎上，學生擁有“跨越院系和學科來組合技能、知識和經(jīng)驗”[15]的自由，從而把創(chuàng)建知識結構的決定權掌握在了自己的手中。可見，通識性與個性化是BGS的兩大特點。

此外，對各60學分的跨學科課程和選修課，密歇根大學還做出了詳細的要求，以保證學生與文理學院現(xiàn)行的學術政策和規(guī)定相一致，同時為項目中的每一個學生提供最大的靈活性去決定他們本科教育的內(nèi)容與方向。具體要求如下：(1)至少60學分的課程在300或以上水平(或相當)，對這60學分又有兩項限制：至少40學分必須在文理學院的課程中完成；來自某個學系的學分不能超過20。如果一個學系擁有多個部門(divisions)，學生最多可從每個部門選擇20學分。這也就是說，至少3個學系或部門必須在這60學分中得到體現(xiàn)。如果從某個學系選擇的高級課程學分超過20，依然可計入學位要求的120總學分中，但只能作為選修課學分；(2)非文理學院課程(低級或高級)學分最多為20；(3)從一個學系的所有部門選擇的課程(低級和高級)總量不得超過60學分；(4)完成文理學院的寫作、民族與種族(Race & Ethnicity Requirement)以及定量推理要求，而無須完成分布(Distribution)與第二語言要求；(5)以良好的學術表現(xiàn)完成所有的學術項目——所有課程(包括高級課程)的平均績點最低為2.0。[9]

盡管BGS要求來自某個學系的高級課程學分不能超過20，但是不是意味著學生應該選擇三個學系并從每個當中修滿20學分？實際不然，密歇根大學向學生指出，最好的策略是考慮想學什么學科、技能和經(jīng)驗，并尋找課程去創(chuàng)造想要的全部經(jīng)歷。最終的結果是，學生通常會在3個以上的學系中找到相關課程。[16]

另外一個問題是，BGS不需要以某個主修專業(yè)為基礎，那學生在學位要求的框架之內(nèi)能否有一個專業(yè)方向？從前文呈現(xiàn)的學位要求來看是可以的，因為學生可以在既利用組織課程的自由又在遵循組織課程的條件之下，從一個學系甚至其下的分支部門選擇課程，完成某個專業(yè)方向的課程，例如可“將獲得教師資格證所需的、為初級企業(yè)職位或MBA項目做準備，或為醫(yī)療、法律或其他專業(yè)學院和研究生院做準備的課程納入到BGS課程框架當中來”[11]。事實上，BGS項目也一直很受那些希望追求和發(fā)展各種跨學系、跨學科項目和職前培訓項目的學生歡迎。例如，學生可以利用BGS提供的自由度建立“商業(yè)預科”項目：許多學生對商業(yè)的初級職位、MBA項目或一個會計項目的碩士感興趣。BGS允許他們從工商管理學院選擇20學分的課程，同時聯(lián)合經(jīng)濟學、政治科學、英語、心理學、傳播、統(tǒng)計和計算機科學等方面的文理課程。[17]如此一來，盡管按照定義，BGS沒有專業(yè)(concentration)，但許多學生還是完成了一個他們所喜歡的學科的大多數(shù)(即便不是全部)主修專業(yè)要求，而看學生成績單的人(比如用人單位、專業(yè)學院或研究生院——引者注)也將會看學生的學術領域集中在哪里。[16]

四、BGS對推進我國高?？鐚W科人才培養(yǎng)實踐的啟示

BGS是跨學科學位，對我們的啟示遠遠超過了跨學科學位本身，涉及到更深層次、更大范圍的高等教育理念——對學生多樣化、個性化學習興趣和需求的尊重和滿足。只有深刻認識到這一點的重要性，跨學科學位等多種跨學科人才培養(yǎng)方式的開發(fā)以及相關配套制度的改革才隨之成為可能。

(一)尊重學生的多樣化和個性化學習需求

從BGS的性質和面向群體可以發(fā)現(xiàn)，它的一個重要目的在于滿足學生的跨學科興趣或者說對多個學科的興趣，而每一個學生的跨學科興趣又是不同的，因此由學生根據(jù)課程修讀要求自主設計該項目可以更好地滿足他們多樣化而又個性化的學習需求。對比之下，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式仍然在我國高校中占據(jù)著主導地位：盡管經(jīng)過歷次專業(yè)目錄的調整之后，專業(yè)口徑有所拓寬，但是我國高校的本科教育依然實行的是按專業(yè)招生、分專業(yè)培養(yǎng)的制度，“各專業(yè)教學計劃除公共必修課和基礎課外，其他都是專業(yè)范圍的課程”[18]。進一步說，這種傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式學科壁壘森嚴，將學生限制在單一的學科或專業(yè)之內(nèi)，無法滿足其多樣化的學術興趣。與此同時，培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格乃至教學計劃高度統(tǒng)一的局面依然非常嚴重，學生可自我設計、自主選擇的余地非常小，無法適應他們不同的個性化需求。“大學本科教學應當以學生為本，以學生主體性的充分和自由發(fā)展為目的?！盵18]很明顯，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式既無法實現(xiàn)學生充分發(fā)展，也無法使其自由發(fā)展。因此，在強調以生為本的今天，這種封閉而又統(tǒng)一的人才培養(yǎng)模式必須予以改變，要給予學生多樣化和個性化學習需求足夠的尊重，并通過人才培養(yǎng)模式的改革、資源配置方式的調整、專門學位和項目的制定等手段去滿足學生的這種需求。

(二)重視獨立的、基于學位的跨學科人才培養(yǎng)形式的開發(fā)

跨學科人才培養(yǎng)主要包括兩種組織方式：一為獨立方式，即教育教學要素本身就是跨學科的，具體方式包括跨學科課程、跨學科專業(yè)和跨學科學位；二為組合方式，即教育教學要素本身并非是跨學科的，而是通過要素的組合達到了跨學科的結果，具體方式包括課程的跨學科組合、專業(yè)的跨學科組合和學位的跨學科組合。[1]就學位而言，目前我國的跨學科人才培養(yǎng)方式主要表現(xiàn)為學位的跨學科組合(如在學期間攻讀雙學位、在獲得一個學士學位之后再次攻讀第二學士學位等)，像密歇根大學這種獨立式的跨學科學位卻沒有，因為我國實行的是國家學位制度而非學校學位制度，而我國的學位授予目前按《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄(2011年)》進行，該目錄明確規(guī)定“學士學位按本目錄的學科門類授予”，但這一目錄中所列的學科門類共包括哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學、管理學和藝術學13個，并沒有為“跨學科學位”留有位置，只是規(guī)定了某些一級學科可授予不同學科門類的學位。[19]很明顯，在這樣的規(guī)定之下，我國高校無法像密歇根大學那樣自主設置跨學科學位，那些具有跨學科性質的學位仍然要冠以傳統(tǒng)的學科門類名稱。從跨學科人才培養(yǎng)的角度而言，僅僅只有組合方式是不完整的，因為不同學生的需求是不同的：有些學生可能是對兩個不同的學科或領域同樣感興趣，這個時候選擇學位的跨學科組合這一方式就比較適合。但有些學生是對涉及兩個或兩個以上學科或領域的問題感興趣，他們需要一個能允許他們自主確定專業(yè)方向、自主從多個學科或領域選擇與該問題相關課程的學位項目，跨學科學位的設置因此顯得必要。所以，在繼續(xù)實施和推行以學位的跨學科組合為基礎的跨學科人才培養(yǎng)方式外，我國還要重視基于學位的、獨立的跨學科人才培養(yǎng)方式的開發(fā)。

(三)在“專業(yè)目錄”和“學位授予目錄”中增設“跨學科”門類

一般來說，學位的申請和授予要以一定的主修專業(yè)為基礎，也就是說學生至少要完成一個主修專業(yè)的畢業(yè)要求才能夠申請學位，學校也才能夠據(jù)此授予學生學位。在我國設置跨學科學位，除了受到前文所提及的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄(2011年)》的制約，還同時受到“專業(yè)目錄”相關規(guī)定的限制：不同于美國的“教學項目分類”(Classification of Instructional Programs，CIP)只是一個標準的統(tǒng)計編碼工具，我國教育主管部門制定并發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄(2012年)》(以下簡稱《專業(yè)目錄》)不僅規(guī)定了“專業(yè)劃分、名稱及所屬門類”，而且要求“按所在學科門類授予相應的學位”。[20]但現(xiàn)有的《專業(yè)目錄》仍然只是按傳統(tǒng)的學科門類(含哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、管理學和藝術學，共12個)布列專業(yè)，同樣沒有專門的“跨學科”門類。也就是說，所有的專業(yè)都要按照傳統(tǒng)的學科門類授予學位。同時，這也造成即使是跨學科專業(yè)，也仍然要置于傳統(tǒng)的學科門類之下。針對以上限制性制度，國家教育主管部門應在“專業(yè)目錄”和“學位授予目錄”中設置專門的“跨學科”門類，為跨學科專業(yè)和跨學科學位的設置提供合法性依據(jù)和學科歸屬。同時，還需要落實高校的專業(yè)設置和學位授予自主權，為高校自行設置跨學科專業(yè)和跨學科學位提供自由。從長遠來看，由高校自行設置專業(yè)和學位，解除按《專業(yè)目錄》“設置和調整專業(yè)”“授予學位”的功能，應是大勢所趨。事實上，目前已有大學表達了這樣的訴求，比如清華大學在2014年10月份發(fā)布的《清華大學關于全面深化教育教學改革的若干意見》中就明確提出要“探索學位授予的校本管理模式”，其中就包括“爭取國家支持，由學校試點，自主增列學位授權點，自主設置本科專業(yè)、第二學位、雙學位等培養(yǎng)項目，自行審批學位、設計印制學位證書”[21]。

(四)加強課程資源的共享

“跨學科理念不僅是一個學科建設的理念，還是一個現(xiàn)代知識社會條件下創(chuàng)造知識(科研)的理念，一個育人(復合型人才培養(yǎng))的理念，更是學校配置教育教學資源的理念?！盵22]對跨學科人才培養(yǎng)來說，只有課程和專業(yè)等教育教學資源共享了，學生才有機會選修和組織其他學科或院系的課程和專業(yè)，跨學科學習也才隨之成為可能。課程和專業(yè)共享不打開，學生就容易被限制在狹窄的學科和專業(yè)之內(nèi)，無論是跨學科組合課程還是跨學科組合專業(yè)或學位也就成為了泡影。因此，課程和專業(yè)等教育教學資源在大學整個學科組織體系中充分共享可以說是跨學科人才培養(yǎng)的基礎。[1]從BGS的跨學科性質以及課程修讀要求看，學生可以自由地從密歇根大學文理學院的各個學系以及其他學院組織課程，這無疑說明學院內(nèi)部以及學院之間的課程共享是打開的，這就為跨學科學位、跨學科專業(yè)等跨學科人才培養(yǎng)方式的建設和發(fā)展提供了便利。反觀我國高校，當前在課程方面“截然分開”的問題仍然很嚴重：“選修課與必修課截然分開；主修專業(yè)與輔修專業(yè)截然分開；不同院系之間的課程截然分開；本科生與研究生課程截然分開；短學期與長學期的課程截然分開。這一分開，導致我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式還只能局限于專業(yè)教育的框架內(nèi)，既浪費了相對緊張的教學資源，也不利于不同類型學生的個性發(fā)展。”[23]因此，為了使跨學科學位等跨學科人才培養(yǎng)方式的建設成為可能、發(fā)展更為順暢，必須要打破高校當前課程截然分開的局面，加強院系內(nèi)部乃至院系之間課程資源的共享。

注：

①在這個語境中，“general”的語義為“not limited to a particular subject, use or activity”，即非專門的、一般性的、普通的。參見：[英]霍恩比.牛津高階英漢雙解詞典(第六版·縮印本)[Z].石孝殊，等，譯.北京：商務印書館，2005：727.

參考文獻：

[1]張曉報.跨學科人才培養(yǎng)模式的劃分框架及啟示[J].江蘇高教，2014，(3)：34-36.

[2]張曉報.美國研究型大學跨學科人才培養(yǎng)模式研究[D].廈門：廈門大學.2014:42-48.

[3]葉取源，劉少雪.架設人文教育與科學教育的橋梁——美國大學跨學科項目案例介紹和分析[J].中國大學教學，2002，(9)：46-48.

[4]About BGS[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/aboutbgs.

[5]秦惠明.學位與研究生教育大辭典[Z].北京：北京理工大學出版社，1994：3.

[6]康翠萍.學位論[M].北京：人民教育出版社，2005：序.

[7]葉紹梁.學位的概念及其與研究生教育關系的辨析[J].學位與研究生教育，1999，(5)：65-70.

[8]郭玉貴.美國和蘇聯(lián)學位制度比較研究——兼論中國學位制度[J].上海：復旦大學出版社，1991：62-63.

[9]Requirements[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/currentstudents/requirements.

[10]BGS[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs.

[11]Prospective Students[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/prospectivestudents.

[12]What it Means to Do Interdisciplinary Study[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/aboutbgs/whatitmeanstodointerdisciplinarystudy.

[13]WELCOME TO BXA![EB/OL].[2014-09-09].http://www.cmu.edu/interdisciplinary/programs/.

[14]Carnegie Mellon′s Bachelor of Science and Arts Program Celebrates 10th Anniversary[EB/OL].(2009-11-16)[2014-09-04].http://www.cmu.edu/mcs/news/pressreleases/2009/1116-bsa-10thanniversary.html.

[15]FAQs[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/currentstudents/faqs.

[16]FAQs[EB/OL].[2013-10-10].http://www.lsa.umich.edu/advising/academicplanning/choosingamajor/faqs.

[17]Tips and Tools[EB/OL].[2014-09-04].http://www.lsa.umich.edu/advising/requirements/bgs/currentstudents/tipsandtools.

[18]別敦榮.論大學本科彈性教學[J].現(xiàn)代大學教育，2001，(5)：70-74.

[19]關于印發(fā)《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄(2011年)》的通知[EB/OL].(2011-03-08)[2014-09-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_834/201104/116439.html.

[20]教育部.普通高等學校本科專業(yè)目錄(2012年)[EB/OL].(2012-09-14)[2014-09-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201210/143152.html.

[21]清華大學.清華大學發(fā)布關于全面深化教育教學改革的若干意見[EB/OL].(2014-10-16)[2014-10-16].http://news.tsinghua.edu.cn/publish/news/4205/2014/20141017142602293970435/20141017142602293970435_.html.

[22]鄔大光.世界一流大學解讀——以美國密西根大學為例[J].高等教育研究，2010，(12)：82-93.

[23]鄔大光.本科教育需要更深入更全面的改革[EB/OL].(2008-08-19)[2014-03-16]. http://www.cas.cn/xw/zjsd/200906/t20090608_647262.shtml.