論大學(xué)期間德性的養(yǎng)成

劉時(shí)工

(華東師范大學(xué) 哲學(xué)系，上海 200241)

“德性(virtue)”與一般所謂“品德”或“道德品質(zhì)”不同，后兩者專(zhuān)指一個(gè)人在道德方面的行為傾向和心理特征，而“德性”涵蓋更廣，不僅有道德方面的指向，還有非道德方面的指向：它指的是人在全部有意識(shí)的行為方面的穩(wěn)定的心理傾向。從這一區(qū)分可以看出，一個(gè)人的道德品質(zhì)只與他對(duì)道德的理解相對(duì)應(yīng)，而德性則與他對(duì)整個(gè)生活的理解相對(duì)應(yīng)。一個(gè)人或許可以不關(guān)心他的道德品質(zhì)——他可以把道德看作社會(huì)強(qiáng)加給他，而他不得不虛與委蛇的外在的規(guī)范，就像《理想國(guó)》中阿得曼托斯所描述的那樣，他滿(mǎn)心希望生活在一個(gè)除他之外人人遵守道德的社會(huì)[1]，但一個(gè)人卻不能不關(guān)心他自己的德性，因?yàn)檫@與他的生活相關(guān)，是他能否獲得幸福的重要因素，而“幸福是完善的和自足的，是所有活動(dòng)的目的”[2]19。如此一來(lái)，德性的養(yǎng)成就成為人的自我關(guān)注和自我要求，是自覺(jué)進(jìn)行的行為，這和品德的培養(yǎng)很有些不同，品德的培養(yǎng)更多是通過(guò)教導(dǎo)而完成。教導(dǎo)者通過(guò)傳授知識(shí)、以身示范、獎(jiǎng)勵(lì)懲罰等方式，使被教導(dǎo)者接受這些規(guī)范，并逐漸內(nèi)化為他的行為習(xí)慣。品德因?yàn)槭潜慌囵B(yǎng)而成，所以在一個(gè)人很小的時(shí)候，小到他/她還不知道品德為何物的時(shí)候，就可以著手培養(yǎng)其品德。實(shí)際上，我們的道德教育也正是這么做的。被培養(yǎng)當(dāng)然并不意味著被教育者在此過(guò)程中只是被動(dòng)接受而全無(wú)主動(dòng)可言，被培養(yǎng)之說(shuō)強(qiáng)調(diào)的是傳授的內(nèi)容、培養(yǎng)的方式，以及更為重要的培養(yǎng)的目標(biāo)，都來(lái)自教導(dǎo)者，而非品德獲得者。品德培養(yǎng)的目的是使被培養(yǎng)者社會(huì)化，而德性養(yǎng)成的目的是使德性擁有者成為自覺(jué)自為的人。在具體德目(list of virtue)上，德性和品德會(huì)有許多重合之處，但就兩個(gè)系統(tǒng)而言，德性養(yǎng)成比品德培養(yǎng)高出一層。德性的內(nèi)容、獲得的方式以及德性的目的，都由德性獲得者自己決定，因此德性是“養(yǎng)成”，是自我塑造，而不是“培養(yǎng)”，因?yàn)椤梆B(yǎng)成”一詞有更多主動(dòng)的意味。

一、為什么是在大學(xué)階段

把德性的養(yǎng)成置于大學(xué)時(shí)期，是正當(dāng)其時(shí)。根據(jù)道德心理學(xué)的研究，在9歲以前，兒童的同情心和道德思考能力尚不完備，對(duì)是非善惡的判斷只能根據(jù)行為的直接后果和與自身的利害關(guān)系來(lái)進(jìn)行，教育者基本上只能通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰使他們學(xué)會(huì)控制自己的行為。在這一階段，對(duì)兒童而言，道德規(guī)范完全是外在的。等到了9～15歲，也就是小學(xué)高年級(jí)到初中階段，社會(huì)規(guī)范才逐漸內(nèi)化為他們情感的一部分和對(duì)自我的主動(dòng)要求，從而開(kāi)始發(fā)展出獨(dú)立、自足的道德。等到了15歲以后，按照中國(guó)的學(xué)制也就是初中畢業(yè)以后，他們對(duì)道德的理解進(jìn)一步深化，已經(jīng)能夠超越具體的社會(huì)規(guī)范，深入到道德的精神實(shí)質(zhì)，關(guān)注社會(huì)正義和個(gè)體尊嚴(yán)，并形成個(gè)人的、獨(dú)立的是非觀(guān)念。道德心理的發(fā)展，遵循從他律到自律，從不自覺(jué)到自覺(jué)，從自在到自為的路徑，這和人的思維能力的發(fā)展也是相對(duì)應(yīng)的。因?yàn)槿嗽?5歲以后，隨著身體的發(fā)育和思維能力的成熟，自我意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，會(huì)自覺(jué)追問(wèn)和思考“人應(yīng)該如何生活”(how should one live)、“為什么要有道德”(why be moral)等形而上的問(wèn)題，會(huì)有脫離社會(huì)習(xí)俗和個(gè)人習(xí)慣來(lái)安排自己一生的抱負(fù)和設(shè)想①。所以青春的躁動(dòng)并不單純來(lái)自身體，它同時(shí)也有精神的因素，恰如尼采所說(shuō)，這里面有一種精神的焦慮，有因?yàn)橐庾R(shí)到自己可以安排自己的一生而升起的興奮、不安和緊張。這是一個(gè)人精神發(fā)展上的“啟蒙”階段——他/她從過(guò)去的生活中蘇醒，學(xué)著運(yùn)用理性來(lái)判斷一切。但是，我們不能期望自我意識(shí)從覺(jué)醒之日起就確立自己的價(jià)值觀(guān)和人生觀(guān)，對(duì)一個(gè)15～17歲的少年來(lái)說(shuō)，這還是一個(gè)過(guò)于復(fù)雜宏大的任務(wù)，而且與此同時(shí)，還有那么多未知的事物需要他/她去探索、去思量，尤其是，還有那么多的功課等著他們?nèi)ネ瓿伞?duì)這個(gè)年齡段的每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)試都是一個(gè)關(guān)乎未來(lái)的緊要事件。所以，除非是那種敏感早慧型的男生女生，大部分學(xué)生真正有能力和有余力著手思考善、幸福、德性等問(wèn)題，需要等到思想更成熟、時(shí)間更充裕、資源更豐沛的大學(xué)時(shí)代。

對(duì)每一個(gè)讀大學(xué)的人，大學(xué)既是蓄水池，又是分界線(xiàn)。大學(xué)是分界線(xiàn)，因?yàn)槎鄶?shù)人都是在這里完成自己學(xué)校教育至少是學(xué)歷教育的最后一個(gè)階段。大學(xué)之后，是幾十年的職業(yè)生涯，而人在職業(yè)生涯中的社會(huì)角色、交往規(guī)則、行事方式乃至生活方式，和在受教育階段是完全不同的。如果說(shuō)職業(yè)生涯為的是謀生或自我發(fā)展，那么大學(xué)就是謀生或自我發(fā)展的準(zhǔn)備階段。在學(xué)校里，無(wú)論我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)年過(guò)18歲即是一個(gè)成年人，就應(yīng)該擔(dān)負(fù)起成年人的責(zé)任，也無(wú)論我們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)師生之間在教學(xué)過(guò)程和交往過(guò)程中的平等地位，都改變不了大學(xué)生依然是學(xué)生，是受教育者這一事實(shí)，以及根據(jù)這一事實(shí)而構(gòu)建的種種規(guī)范和權(quán)利——義務(wù)體系。作為學(xué)校教育的最后階段，大學(xué)最充分地體現(xiàn)了自由的個(gè)體自主地探求和獲取知識(shí)這一現(xiàn)代教育理念，最大限度地允許思想自由和與之相伴的生活方式自由，這為學(xué)生的價(jià)值觀(guān)選擇和德性養(yǎng)成提供了充足的空間。大學(xué)里面的社團(tuán)多是學(xué)生自我組織的社團(tuán)，同學(xué)關(guān)系也基本是自主選擇的關(guān)系，而師生關(guān)系則是有別于現(xiàn)代社會(huì)中最流行的契約關(guān)系的信托關(guān)系[3]：在這一視角之下，教師是接受全社會(huì)委托教育和培養(yǎng)學(xué)生的信托人，他們要對(duì)全社會(huì)負(fù)責(zé)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生的未來(lái)負(fù)責(zé)。這樣的師生關(guān)系有些類(lèi)似于古典時(shí)代孔子或蘇格拉底與其弟子的關(guān)系，是一種不計(jì)利害、交游往還的關(guān)系。對(duì)于學(xué)術(shù)發(fā)展和德性養(yǎng)成而言，這樣的關(guān)系的優(yōu)勢(shì)是契約關(guān)系即買(mǎi)賣(mài)關(guān)系所完全不具備的。這種關(guān)系最有利于促成師生之間亦師亦友的交往方式：教師對(duì)學(xué)生既是授業(yè)解惑的師，也是道義相砥的友。所以可以說(shuō)，無(wú)論是學(xué)生自身的內(nèi)在需求、能力，還是其身處的社會(huì)環(huán)境，大學(xué)時(shí)代都為德性養(yǎng)成提供了最佳配置。

在《理想國(guó)》中，柏拉圖曾設(shè)想讓城邦的所有兒童辟地別居，以避開(kāi)他們?yōu)榱魉姿鶖牡母改?，切斷他們和陳腐的、未?jīng)改造的社會(huì)的關(guān)聯(lián)。這個(gè)設(shè)想如他的整個(gè)規(guī)劃一樣當(dāng)然是不現(xiàn)實(shí)的，而且家庭和親情在人的成長(zhǎng)中的作用也是無(wú)法替代的，但我們從中還是不難體會(huì)到作為教育者的柏拉圖(學(xué)園的主持者)對(duì)環(huán)繞在兒童身邊的習(xí)俗和舊有觀(guān)念的痛恨，對(duì)兒童在不知不覺(jué)中深受其害的無(wú)奈。毋庸諱言，不是每個(gè)父母都一身正氣、品德無(wú)虧，不是每個(gè)家庭都有能力擔(dān)負(fù)起品德教育的職責(zé)。在道德上渾渾噩噩的人甚至道德上的惡棍也會(huì)結(jié)婚生育，他們不會(huì)因?yàn)樽隽烁改付谝幌χg羽化成道德上的正常人。經(jīng)他們之手教育出來(lái)的人，其品德的發(fā)展往往也不容樂(lè)觀(guān)。要建立一個(gè)良好的社會(huì)，就不能無(wú)視和聽(tīng)任這類(lèi)情況的存在。如果柏拉圖的設(shè)想在今天還能對(duì)我們有所啟發(fā)，那就是社會(huì)應(yīng)該更多擔(dān)負(fù)起道德教育的職能，以彌補(bǔ)某些兒童家庭教育的缺失、不足或偏差，而包括大學(xué)在內(nèi)的學(xué)校正是執(zhí)行社會(huì)的道德教育的合適機(jī)構(gòu)。我們看到，在選拔教師的時(shí)候，多數(shù)國(guó)家都會(huì)在專(zhuān)業(yè)技能以外對(duì)教師的品德有特別的關(guān)注，這正是著眼于教師和學(xué)校所擔(dān)負(fù)的道德教育職能。此外，在大學(xué)階段，應(yīng)該考慮把思想政治教育和德育課程有意識(shí)地區(qū)分開(kāi)來(lái)，因?yàn)閮烧叩膫?cè)重點(diǎn)不同，前者重在政治政策和意識(shí)形態(tài)的傳達(dá)、傳授，以知識(shí)性?xún)?nèi)容為主，而后者重在品德禮儀的訓(xùn)練培養(yǎng)，以實(shí)踐性?xún)?nèi)容為主，不同性質(zhì)的兩者合在一起，其教育效果會(huì)大打折扣。

二、什么樣的德性

按照亞里士多德的解說(shuō)，德性就是卓越性(excellence)，人的德性就是人的靈魂的卓越性，即在選擇生活目標(biāo)(價(jià)值)時(shí)的睿智，以及生活目標(biāo)確定后選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段時(shí)的明智，“德性同感情與實(shí)踐相關(guān)……是一種選擇的品質(zhì)，存在于相對(duì)于我們的適度之中”②[2]47。德性的作用在于，“每種德性都既能使得它是其德性的那事物的狀態(tài)好，又使得那事物的活動(dòng)完成得好……人的德性就是既使得一個(gè)人好又使得他出色完成他的活動(dòng)的品質(zhì)”[2]45。一個(gè)人生活得好，就是指他的生命活動(dòng)完成得好，而只有當(dāng)一個(gè)人具有德性，他的生命活動(dòng)才可以完成得好。每個(gè)人都期望生活得好，所以每個(gè)人都期望具備德性。德性因此成為一個(gè)人的主動(dòng)的要求，他不需要再問(wèn)為什么要有德性。由此可知，德性與我們通常所說(shuō)的道德、品德并不完全一致，有些品德一望即知可以歸入德性，比如節(jié)制，因?yàn)樗苁刮覀兩畹煤茫欢行┑赖乱髤s沒(méi)有這么明確的關(guān)系，需要辨析才知。

道德家和宗教家都喜歡羅列德目，希望給人們一個(gè)德性養(yǎng)成的指南，那些愿意接受教導(dǎo)的人可以據(jù)此指南修養(yǎng)自己，時(shí)時(shí)拂拭，終至完善。古往今來(lái)，每一以精神圓滿(mǎn)或倫理實(shí)踐為指歸的教派或?qū)W派，都會(huì)發(fā)展出一套德目體系。面對(duì)如此豐富的積累，如今的人們?cè)撊绾稳∩?？這引出來(lái)一系列熱烈討論、爭(zhēng)執(zhí)不休的問(wèn)題③。不過(guò)對(duì)校園里的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，取舍更多是一個(gè)操作性的問(wèn)題，并沒(méi)有哲學(xué)討論中表現(xiàn)出來(lái)的那么復(fù)雜，因?yàn)槔碚撘髧?yán)格的邏輯一致性，而現(xiàn)實(shí)中的道德實(shí)踐并不如此，正如經(jīng)濟(jì)學(xué)理論必須自洽，而現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)并不需要如此一樣。

古今中外的德目體系雖然眾多，能夠呈現(xiàn)在我們面前，為我們所選擇的其實(shí)有限。德性并不以德性為目的，德性以人為目的，這一個(gè)簡(jiǎn)單的共識(shí)足以幫助我們排除許多德目體系：那些與現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代觀(guān)念具有不可調(diào)和的沖突的德目體系，自然無(wú)法成為我們的選項(xiàng)。有資格進(jìn)入備選方案的德目，必定是智力含量特別高的那種。個(gè)中道理很簡(jiǎn)單：德目體系多誕生在前現(xiàn)代社會(huì)，是適應(yīng)前現(xiàn)代的生活而設(shè)計(jì)出來(lái)的，它們與現(xiàn)代生活存在本質(zhì)上的沖突④，只有經(jīng)過(guò)現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，才能嫁接到現(xiàn)代生活中來(lái)。而傳統(tǒng)德性的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化是一個(gè)艱辛繁重的智力工作，需要數(shù)代有擔(dān)當(dāng)?shù)闹R(shí)人的努力才能完成?？v觀(guān)如今尚存的德目體系，符合這一標(biāo)準(zhǔn)的已是寥寥。

康德以《什么是啟蒙》的宏文對(duì)啟蒙做了精到總結(jié)，這標(biāo)志著思想史上的啟蒙運(yùn)動(dòng)的完成，同時(shí)也標(biāo)志著啟蒙所倡導(dǎo)的“理性自決”的精神已經(jīng)為人們普遍接受，成為現(xiàn)代知識(shí)人的共識(shí)。自我意識(shí)覺(jué)醒之后的年輕人，往往有一種迅速找到并皈依某種傳統(tǒng)、某種權(quán)威的急切，以確立自己的身份認(rèn)同。在近代以來(lái)“救亡”一直壓倒“啟蒙”的中國(guó)社會(huì)，由于理性自決的精神一直未得到充分肯定和弘揚(yáng)，這個(gè)問(wèn)題可能更突出更嚴(yán)重一些。上世紀(jì)90年代以來(lái)，多種因素的合力之下，傳統(tǒng)的影響越來(lái)越強(qiáng)大，時(shí)至今日，傳統(tǒng)似乎已經(jīng)成為正當(dāng)性的重要來(lái)源，某事只要冠以傳統(tǒng)之名，在許多人的觀(guān)念中就不需要為其合理性再做論證。風(fēng)潮所及，在德性的選擇過(guò)程中亦不例外，于是我們看到公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域中不斷上演的具體而微的各類(lèi)“文明的沖突”，長(zhǎng)此以往，只會(huì)造成族群分裂和社會(huì)矛盾的加劇。在這種情勢(shì)之下，倡導(dǎo)理性在德性選擇中的作用就顯得尤為必要。一個(gè)人可以是傳統(tǒng)的追隨者，也可以是宗教的信仰者，但他首先應(yīng)該是接受啟蒙理念的現(xiàn)代價(jià)值的承繼者，而且他對(duì)傳統(tǒng)或宗教的認(rèn)可應(yīng)該經(jīng)過(guò)理性的分析和選擇。大學(xué)生是知識(shí)分子的預(yù)備人選，對(duì)他們有這種期望是應(yīng)有之義。基于這樣的理解，校園里可以有宣揚(yáng)傳統(tǒng)的社團(tuán)，課堂上可以講授各種觀(guān)念，但思想自由、理性自決才有資格成為校園文化的底色，這一理念如果為每一個(gè)學(xué)生所接受，就可以最大程度減少他們?cè)谏矸菡J(rèn)同中的盲目性。

傳統(tǒng)的德性體系存在弊端，但卻無(wú)法回避或放棄，因?yàn)?，一?lái)傳統(tǒng)具有強(qiáng)大的號(hào)召力，許多人會(huì)不自覺(jué)地為傳統(tǒng)所吸引，教育者不去積極改造傳統(tǒng)，被教育者就會(huì)被未加改造的傳統(tǒng)左右；二來(lái)，傳統(tǒng)文化不論中西，都長(zhǎng)于人格修養(yǎng)，在德性養(yǎng)成方面經(jīng)驗(yàn)豐富，資源深厚，可為今人所用。傳統(tǒng)德性體系中的德目，可以分為兩個(gè)部分[4]，其一是為每一種文明所共有的那些，比如誠(chéng)實(shí)、友愛(ài)、勇敢。任何不珍視、推崇這些德性的共同體，在文明競(jìng)爭(zhēng)中存活并繁榮的希望都十分渺茫；而任何不具備這些德性的個(gè)人，在共同體中都不會(huì)受到尊重，也就談不上社會(huì)地位和幸福生活。這類(lèi)德性不受時(shí)代、地域和文化的局限，是任何人都應(yīng)該具備的品質(zhì)。另一部分是具有時(shí)代或文化特殊性的那些德性，比如《論語(yǔ)》中的敬天、畏命、忠君。這些德性因作為其基礎(chǔ)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化氛圍不在而失去了存在的依據(jù)或喪失了合理性，繼承它們則會(huì)出現(xiàn)時(shí)代的錯(cuò)位，于社會(huì)、于個(gè)體都有害無(wú)益，不可不察。

休謨把所有有價(jià)值的品質(zhì)(德性)分為四類(lèi)：1.對(duì)擁有者本人有用的品質(zhì)，比如能力出眾、抱負(fù)遠(yuǎn)大；2.直接令擁有者本人愉快的品質(zhì)，比如樂(lè)觀(guān)自信、沉靜自足；3.對(duì)他人有用的品質(zhì)，如慷慨善良、樂(lè)于助人；4.直接令他人愉快的品質(zhì)，如坦率風(fēng)趣、謙遜多禮?？疾焖羞@些品質(zhì)，我們發(fā)現(xiàn)，它們的共同之處在于能夠給人們帶來(lái)效用或幸福。品質(zhì)因其效用、因其能帶來(lái)快樂(lè)而為我們所肯定和追求，“凡是有助于社會(huì)的幸福的東西都使自己直接成為我們的贊許和善意的對(duì)象。這是一條在很大程度上說(shuō)明道德性之起源的原則”[5]。第1類(lèi)和第2類(lèi)品質(zhì)能使擁有者自身受益，因此我們不會(huì)追問(wèn)，我們?yōu)槭裁匆羞@些品質(zhì)？第3類(lèi)和第4類(lèi)品質(zhì)的直接受益者并不是擁有者自身，但擁有這些品質(zhì)，卻會(huì)使擁有者在人群中備受敬重或喜愛(ài)，提升了擁有者的地位，因此對(duì)擁有者同樣有益；不僅如此，這些品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)還滿(mǎn)足了擁有者的利他沖動(dòng)，而利他沖動(dòng)的滿(mǎn)足是幸福的必要組成部分。

麥金泰爾和休謨對(duì)德性的分析、分類(lèi)有助于我們對(duì)德性的認(rèn)識(shí)和選擇。麥金泰爾告訴我們，德目在價(jià)值序列上是不一樣的。價(jià)值序列上的高位德性，對(duì)共同體乃至全人類(lèi)的重要性要強(qiáng)于低位德性。對(duì)它們因此也就不應(yīng)該等量齊觀(guān)，否則就是一種價(jià)值錯(cuò)位，而這種價(jià)值錯(cuò)位在社會(huì)生活和德性養(yǎng)成中其實(shí)并不少見(jiàn)。休謨對(duì)德性的本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)同樣可以成為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。正如麥金泰爾所言，每一德性體系中都有因時(shí)代和文化特殊性而生成的特殊的德性，其存在的合理性隨時(shí)代變遷和文化演變而存在，但我們?nèi)绾螐谋姸嗟履恐泻Y選出它們呢？又如何具體證明它們的“不合時(shí)宜”性呢？這時(shí)我們可以仿效休謨對(duì)待形而上學(xué)的態(tài)度，在德性領(lǐng)域展開(kāi)一番休謨之問(wèn)：這一德性對(duì)擁有者或他人有用嗎？抑或直接令擁有者或他人愉快？如果都不是，那么它就并沒(méi)有繼續(xù)存在的理由，更談不上要養(yǎng)成這種品質(zhì)了。德性領(lǐng)域的休謨之問(wèn)并不多余，它是一個(gè)裁除冗余的剃刀：凡非以人為本、服務(wù)于人的德性都是偏離其本質(zhì)的“德性”。產(chǎn)生于啟蒙時(shí)代的休謨之問(wèn)不啻為一道面向傳統(tǒng)德性體系的門(mén)檻，通過(guò)這道門(mén)檻的，才算通過(guò)了現(xiàn)代價(jià)值的檢驗(yàn)。

休謨揭示了德性之為我們珍視的原因，但休謨提到的并不是德性的全部，有一類(lèi)自我犧牲的德性——它們對(duì)他人有益但卻會(huì)損害德性的擁有者，有時(shí)甚至需要為之付出生命的代價(jià)。休謨以自我、快樂(lè)、痛苦、同情等概念為基礎(chǔ)構(gòu)建起來(lái)的情感和道德理論不能解釋這類(lèi)德性，但顯然它們都屬于德性，而且是為各種文明所特別推崇的德性。在基督教傳統(tǒng)中，這種德性類(lèi)似于“圣愛(ài)”(agape)，即上帝的無(wú)私之愛(ài)；在儒家倫理傳統(tǒng)中，這種德性與舍生取義、博施于民而濟(jì)眾相仿佛。自我犧牲是一種英雄的品質(zhì)，任何共同體毫無(wú)疑問(wèn)都需要這樣的英雄，問(wèn)題在于，當(dāng)不是從共同體或他人的角度，而是從擁有者自身的角度來(lái)看，它不能惠及擁有者甚至必然會(huì)損害擁有者，選擇它的理由在哪里呢？

需要明確的是，多數(shù)情況下，倫理規(guī)則都不會(huì)把自我犧牲列為完全的道德義務(wù)，但在某種特殊情況下，比如戰(zhàn)爭(zhēng)中，自我犧牲就上升為一項(xiàng)完全的義務(wù)。這時(shí)候就不待我們?nèi)?wèn)，為什么要有這一要求，因?yàn)檫@時(shí)它已成為一個(gè)類(lèi)似于法律的指令。只有在平常狀態(tài)下，當(dāng)自我犧牲的要求是不完全的道德義務(wù)時(shí)，才有為什么要有這種德性的追問(wèn)。倫理學(xué)告訴我們，這其實(shí)是個(gè)無(wú)解的問(wèn)題：當(dāng)用道德以外的理由回答它，就是把道德考慮轉(zhuǎn)換為自我利益考慮，是所答非所問(wèn)；當(dāng)用道德的理由回答它，必然會(huì)造成同語(yǔ)反復(fù)。所以對(duì)于這個(gè)問(wèn)題只能說(shuō)，這完全是一個(gè)自我選擇，你通過(guò)你的選擇，表明了你是什么樣的人[6]。

三、德性如何養(yǎng)成

德性養(yǎng)成是行為者的主動(dòng)作為，但這絕不意味著教育者對(duì)此只能袖手旁觀(guān)，把年輕人交給運(yùn)氣，聽(tīng)?wèi){機(jī)遇做主，相反，教育者在此過(guò)程中完全可以因勢(shì)利導(dǎo)，有所作為，為德性在年輕人心智中的生長(zhǎng)創(chuàng)造良好的條件。在某種程度上，人都是環(huán)境的產(chǎn)物，一個(gè)人的品德和習(xí)慣也都可以看作應(yīng)對(duì)環(huán)境的長(zhǎng)期刺激而建立起來(lái)的反應(yīng)模式。如此來(lái)看，在德性生長(zhǎng)中，環(huán)境的因素怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。良好的家庭和社會(huì)環(huán)境當(dāng)然最有利于德性的成長(zhǎng)，但這超出了教育者的能力范圍，教育者所能做的僅僅限于校園。盡管如此，如果方向正確，態(tài)度積極，大學(xué)階段足以幫助許多人重新確定新的價(jià)值取向，糾正之前因襲的不良習(xí)慣，從而改變?cè)S多人的生活之路。

德性是一種習(xí)慣，而習(xí)慣的養(yǎng)成更多是在日常。在一個(gè)人的成長(zhǎng)中，同伴教育，即受教育者之間觀(guān)念的傳遞和相互影響，至關(guān)重要，在德性養(yǎng)成中更是如此。對(duì)某一個(gè)體而言，同伴也就是他的環(huán)境。教育者應(yīng)該根據(jù)學(xué)校的價(jià)值傾向制訂校規(guī)，推動(dòng)與此相生相助的校園文化的形成。比如，如果學(xué)校認(rèn)為公正、友愛(ài)是一個(gè)人應(yīng)該具備的主德(major virtue)，就應(yīng)制訂體現(xiàn)這些理念的規(guī)則。在明確的觀(guān)念和明文規(guī)則引導(dǎo)下的校園文化和校園中的人際交往模式，與此類(lèi)觀(guān)念和規(guī)則缺如的環(huán)境會(huì)大不相同。此外，在制度建設(shè)上，具備條件的學(xué)校可以考慮引入西方一些大學(xué)(比如耶魯大學(xué))和文理學(xué)院仍然保留并運(yùn)轉(zhuǎn)良好的本科生導(dǎo)師制。這種本科生導(dǎo)師制的教育理念可以追溯到雅典的教育。為了給城邦提供合格的公民，也為了城邦的價(jià)值和美德一代代傳遞下去，雅典鼓勵(lì)年輕人與年長(zhǎng)者的結(jié)伴交游，這是一種非常有效的教育方式⑤，結(jié)合了家庭教育、課堂教育和同伴教育的優(yōu)勢(shì)：對(duì)學(xué)生而言，導(dǎo)師既是可信賴(lài)的教師，又是生活中的朋友和親人，既有權(quán)威性，又不乏私人交往中的信任親切[7]。我們知道，西方大學(xué)里的本科生導(dǎo)師，都是由德才均備的資深教授擔(dān)任，擔(dān)任者為此要付出大量的勞動(dòng)并不得不基本放棄科研和教學(xué)。國(guó)內(nèi)大學(xué)引進(jìn)這項(xiàng)制度時(shí)，對(duì)導(dǎo)師的要求未必有條件或有必要亦步亦趨、原樣照搬，畢竟，愿意為此放棄自己研究的教師數(shù)量有限，而愿意放棄研究同時(shí)又適合做德性導(dǎo)師的就更少，所以對(duì)擔(dān)任德性教師的學(xué)術(shù)方面不妨放低要求。但既然是德性導(dǎo)師，其職責(zé)是在德性方面引導(dǎo)學(xué)生，則在德性方面的要求一定不能放松。因?yàn)榈滦杂惺痉缎?，在品德?guī)導(dǎo)上，品德好的人比品德不夠好的人的說(shuō)服力、影響力要大得多。

蘇格拉底最早發(fā)現(xiàn)了德性與認(rèn)知能力之間的關(guān)聯(lián)，做出“德性是一種知”的判斷⑥。這一說(shuō)法很快受到亞里士多德的批評(píng)，亞氏認(rèn)為蘇格拉底忽略了意愿在行為中的作用。盡管如此，包括亞里士多德在內(nèi)的人都承認(rèn)，知識(shí)和認(rèn)知能力對(duì)德性養(yǎng)成有重要作用，因?yàn)檫x擇目標(biāo)和為目標(biāo)選擇手段都離不開(kāi)知識(shí)和認(rèn)知能力。無(wú)知無(wú)識(shí)不妨礙一個(gè)人擁有善良意志，但肯定會(huì)妨礙他實(shí)現(xiàn)自己的善良意志。善和真相伴相隨，離開(kāi)真難得善，而真需要運(yùn)用智慧才可獲得。具體而言，在德性養(yǎng)成中，行為主體需要明辨與德性相關(guān)的各種事項(xiàng)，也應(yīng)該熟悉前人為此付出的努力。一個(gè)閱讀過(guò)《論語(yǔ)》的人，至少知道儒家的德性包括哪些方面的修養(yǎng)，而一個(gè)熟悉《尼各馬可倫理學(xué)》的人，更會(huì)明白德性與快樂(lè)、德性與幸福的關(guān)聯(lián)。由此來(lái)看，大學(xué)里開(kāi)設(shè)導(dǎo)論性和專(zhuān)題性的德性養(yǎng)成、道德推理課程是十分必要的?！澳壳耙延性S多實(shí)證研究分析了道德推理課程對(duì)本科生思維和行為的影響……研究發(fā)現(xiàn)，道德推理能力的提升是學(xué)生在大學(xué)期間取得的最大進(jìn)步之一”[8]。需要指出的是，德性理論和道德推理課程，在幫助學(xué)生了解古今各種德性學(xué)說(shuō)，增進(jìn)道德推理能力以外，更加有助于形成關(guān)注德性的校園文化氛圍，而這可能比前者更重要。

社會(huì)的進(jìn)步歸根結(jié)底取決于人的進(jìn)步。制度當(dāng)然是重要的，但好的制度不會(huì)憑空產(chǎn)生。制度是社會(huì)進(jìn)步之果，先它一步的人的進(jìn)步才是制度之因，而當(dāng)好的制度出現(xiàn)以后，沒(méi)有德性的配合制度依然會(huì)淪為一紙空文[9]。不夸張地說(shuō)，未來(lái)社會(huì)文明的高度，就取決于今天校園里的年輕人的道德理念和德性的高度。

注:

①所以蘇格拉底的問(wèn)題“人應(yīng)該如何生活”并不只是一個(gè)哲學(xué)史上的問(wèn)題，它同時(shí)也是一個(gè)多數(shù)人在精神的發(fā)展歷程中都會(huì)意識(shí)到并提給自己的問(wèn)題。在這個(gè)意義上，哲學(xué)史的發(fā)展歷程的確對(duì)應(yīng)了個(gè)體精神的發(fā)展歷程。

②亞里士多德對(duì)出乎德性的行為做過(guò)嚴(yán)格規(guī)定，通過(guò)它們可以進(jìn)一步明確德性的內(nèi)涵：行為必須符合某種規(guī)范，行為必須是行為者的自主選擇，行為是因其自身而被選擇，以及行為者是出于穩(wěn)定的品質(zhì)而選擇。亞氏的相關(guān)論述參見(jiàn)：亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)出版社，2003：42.

③比如不同體系的德目(價(jià)值)之間是否相容，一個(gè)人是否既可以是合格的羅馬公民同時(shí)又是好的基督徒(馬基雅維利)？或者是不是多一個(gè)基督徒就少一個(gè)中國(guó)人(上世紀(jì)20年代中國(guó)知識(shí)界圍繞基督教的爭(zhēng)論)？在如今的中西文化之爭(zhēng)以及現(xiàn)代與傳統(tǒng)的對(duì)話(huà)中，許多討論也都與德性之間是否相容以及如何選擇相關(guān)。

④因?yàn)椤艾F(xiàn)代”和“前現(xiàn)代”并不只是一個(gè)時(shí)間劃分，現(xiàn)代之為現(xiàn)代，在觀(guān)念和社會(huì)結(jié)構(gòu)上有明顯區(qū)別于前現(xiàn)代之處，雖然兩者之間也并非沒(méi)有連續(xù)性。這樣一來(lái)，適應(yīng)前現(xiàn)代社會(huì)的德目體系不經(jīng)改造必定不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)。

⑤希臘同性之間戀愛(ài)成風(fēng)，這種交游也不免受此風(fēng)氣影響，但希臘的研究者告訴我們，它更多是一種公民教育方式。而且，很容易辨明，同性戀與此教育方式并無(wú)直接關(guān)聯(lián)，正如異性師生與師生戀并無(wú)必然關(guān)聯(lián)是一樣的。

⑥virtue is knowledge，一般譯為“美德即知識(shí)”，陳嘉映先生主張譯為“德性是一種知”，這里采用陳先生的譯法。

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