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教育科研

同課共構(gòu)：創(chuàng)新教學(xué)研修的實(shí)踐

[摘要]隨著課改深入，教學(xué)實(shí)踐向教研改進(jìn)提出了挑戰(zhàn)。如何創(chuàng)新教研方式，使教研更好地為課堂轉(zhuǎn)型和教師的專業(yè)成長服務(wù)？我們嘗試通過“同課共構(gòu)”的方式，將教師的專業(yè)發(fā)展和課堂轉(zhuǎn)型緊密相融。研究團(tuán)隊(duì)同步進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)景、基于真實(shí)的任務(wù)、共同進(jìn)行教學(xué)分析、把握教學(xué)的問題和目標(biāo)、開展有專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的教學(xué)探索，以此來激活現(xiàn)有的教研，真實(shí)地促進(jìn)課堂的變化和教師群體實(shí)踐智慧的提升。

[關(guān)鍵詞]同課共構(gòu)；教學(xué)研修；教師專業(yè)發(fā)展

以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)，是當(dāng)前課程教學(xué)改革與發(fā)展的趨勢(shì)，也是學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)型的應(yīng)有之義。當(dāng)下，由上海市青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院科研中心、研修中心、實(shí)驗(yàn)中學(xué)和重固中學(xué)所組成實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟，基于“以學(xué)定教、少教多學(xué)、鼓勵(lì)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型要求，通過優(yōu)質(zhì)引領(lǐng)常態(tài)，進(jìn)行捆綁式研修。針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的缺乏精心設(shè)計(jì)、教師未見有主體投入、形式大于實(shí)質(zhì)等研修活動(dòng)走過場(chǎng)現(xiàn)象，聯(lián)盟學(xué)校以“同課共構(gòu)” 教學(xué)研修的新方式開展合作，為促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型激發(fā)活力。

一、教師困惑：常規(guī)的教研活動(dòng)不給力

在課程教學(xué)改革向縱深發(fā)展的當(dāng)下，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為、促進(jìn)教與學(xué)轉(zhuǎn)型的任務(wù)日益迫切，而教師認(rèn)知水平的提升又需要有效的專業(yè)支持與指導(dǎo)。為此，學(xué)校的教研活動(dòng)成為重要的渠道或平臺(tái)。而以往的一些教研活動(dòng)，常常由某位資深教師或有經(jīng)驗(yàn)教師上課，其他教師則通過參與觀課、評(píng)課，從中學(xué)得某些自己認(rèn)為好的或有用的具體方法，這可以稱之為“同課同構(gòu)”或“一課一構(gòu)”。但那些點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，一般總因囿于教師個(gè)人的知識(shí)背景和實(shí)踐經(jīng)歷，對(duì)于其他人則是“教案復(fù)制不出效果”，拷貝也會(huì)走樣。于是有了“同課異構(gòu)”的教研方式，同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容由不同教師上課，包括教學(xué)新手和經(jīng)驗(yàn)教師，期望通過發(fā)散思維展現(xiàn)個(gè)人的教學(xué)智慧，并在互相碰撞和“博弈”中實(shí)現(xiàn)分享。但無論是“一課一構(gòu)”還是“同課異構(gòu)”，現(xiàn)實(shí)中往往總是“剃頭挑子一頭熱”，上課教師積極投入，觀課者卻“冷眼旁觀”。課堂現(xiàn)場(chǎng)不時(shí)可見這樣的景象，有的教師坐在學(xué)生旁邊，認(rèn)真做著觀察記錄；有的卻坐在教室的最后一排，批改作業(yè)；還有的則“心無旁騖”，忙著發(fā)微信。教研活動(dòng)中，或因缺少設(shè)計(jì)話題而導(dǎo)致集體“開無軌電車”，或未有充分準(zhǔn)備而導(dǎo)致各說各的。即使有一些還算可以的討論，也因?yàn)槿狈?duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的深度反思而如蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。如此等等的教研活動(dòng)，真讓老師們想說愛你不容易。

有鑒于此，“同課共構(gòu)”這一研修方式運(yùn)用團(tuán)隊(duì)的力量，圍繞教學(xué)過程最優(yōu)化的目標(biāo)，讓所有教師都卷入其中，共同探討一節(jié)課的教學(xué)，聚焦問題與關(guān)鍵內(nèi)容，進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施。然后，通過發(fā)散思維與聚合思維的交融和實(shí)踐過程中的體驗(yàn)、檢驗(yàn)，將蘊(yùn)藏于每個(gè)個(gè)體內(nèi)部的隱性知識(shí)顯性化[1]，在高位上生成實(shí)踐智慧，由此傳遞與共享“同課共構(gòu)”中所獲得的默會(huì)知識(shí)。這樣做改變了以往一些教研活動(dòng)缺少有效設(shè)計(jì)，教師無奈“隔山打牛”，乃至話不投機(jī)、無從交流的尷尬局面。這種基于困惑與設(shè)計(jì)、問題與體驗(yàn)、行動(dòng)與反思、結(jié)果與成果緊密結(jié)合的團(tuán)隊(duì)研修，讓教師能在真實(shí)的情境中獲得理念省悟、積淀實(shí)踐知識(shí)、豐富教學(xué)智慧。

二、同課共構(gòu)：在同一個(gè)平臺(tái)的教學(xué)智慧碰撞中激活、生成與傳遞默會(huì)知識(shí)

通過對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行元分析，我們發(fā)現(xiàn)有如下問題：教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的主干尚不清晰，導(dǎo)致教學(xué)中抓不住重點(diǎn)；對(duì)于學(xué)情預(yù)判并不精準(zhǔn)，導(dǎo)致教學(xué)決策缺乏針對(duì)性；教師未給予學(xué)生必要的“自我掙扎”機(jī)會(huì)與搭建相應(yīng)的鋪墊臺(tái)階，導(dǎo)致學(xué)生“被學(xué)習(xí)”；課堂練習(xí)缺乏變式和挑戰(zhàn)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)習(xí)效果并沒有隨之提高。上述這些，都是課堂轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的新問題，也是教師最感無助、迫切需要幫助之處。

1.智慧碰撞的平臺(tái)：基于合而不同的理念

2014年11月，實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟以數(shù)學(xué)學(xué)科為突破口，由專家教師、其他教師和研究者共同組成實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，以教師行動(dòng)教育流程為藍(lán)本，進(jìn)行“同課共構(gòu)”研究。聯(lián)盟成員來自不同學(xué)校，他們對(duì)研究問題的聚焦點(diǎn)、對(duì)研究內(nèi)容的理解力以至相互對(duì)話的方式不盡相同。如果沒有共同框架的規(guī)約，彼此間很可能出現(xiàn)信息鴻溝和理解偏差。因此，建立一個(gè)能夠充分自由對(duì)話的平臺(tái)，對(duì)于促進(jìn)相互交流尤為必要?；谇捌谘芯砍晒?，團(tuán)隊(duì)堅(jiān)持合而不同的合作理念，將“前端分析——任務(wù)設(shè)計(jì)——課堂觀察——反思改進(jìn)”[2]確立為核心實(shí)踐(見表1)。強(qiáng)調(diào)在這一大框架下，將每個(gè)教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧以及蘊(yùn)藏在每所學(xué)校內(nèi)的優(yōu)勢(shì)資源以及學(xué)校間存在的資源差異，整合集聚，取長補(bǔ)短，和諧共進(jìn)。

表1　核心實(shí)踐設(shè)計(jì)

2.默會(huì)知識(shí)的激活：基于教師的需求與經(jīng)驗(yàn)

基于實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟的兩所參與學(xué)校都有強(qiáng)烈的變革意愿，團(tuán)隊(duì)決定這一研究從初中預(yù)備年級(jí)——六年級(jí)做起。而兩位執(zhí)教教師也都有改變自己的內(nèi)在迫切性，其中重固中學(xué)的D老師，有20年教齡，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，潛心于教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)建，在研究中擔(dān)當(dāng)了專家教師的角色；實(shí)驗(yàn)中學(xué)的X老師，教齡5年，是一名新手教師，期望通過研究改變課堂經(jīng)常出現(xiàn)的沉悶氣息，提高教學(xué)的針對(duì)性。兩校數(shù)學(xué)組全體教師，區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院教研室、科研室、信息中心的相關(guān)人員全程參與。

經(jīng)過兩校教師商議，課的內(nèi)容定為“扇形的面積”，教材為上海教育出版社發(fā)行的六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)。這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是扇形面積的兩個(gè)公式及其應(yīng)用。其實(shí)，早在2011年，實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師就在顧泠沅教授指導(dǎo)下，經(jīng)歷三年打磨，形成了堪稱經(jīng)典的教學(xué)設(shè)計(jì)。如何在原有成果的基礎(chǔ)上攀登新的臺(tái)階，對(duì)該校X老師來說無疑是一場(chǎng)挑戰(zhàn)。而重固中學(xué)D老師，多年在初三年級(jí)耕耘，對(duì)六年級(jí)教材并不熟悉，作為承擔(dān)引領(lǐng)任務(wù)的教師，要上出能體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格的課，也面臨很大壓力。

課題確定后，團(tuán)隊(duì)利用現(xiàn)有資源組織教師學(xué)習(xí)，其中有實(shí)驗(yàn)中學(xué)提供的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)以及已發(fā)表的有關(guān)扇形面積教學(xué)的研究報(bào)告等。兩位執(zhí)教教師立足自身?xiàng)l件，先“求異”：分別進(jìn)行前端分析，即用“知識(shí)包”厘清知識(shí)邏輯的主干結(jié)構(gòu)，縱向把握知識(shí)的來龍去脈，橫向涉獵相關(guān)的知識(shí)，以及了解學(xué)生迷思的知識(shí)(易混的、思維定勢(shì)的、難學(xué)的)。隨后，運(yùn)用學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)的雙向細(xì)目表進(jìn)行教學(xué)分析，明確學(xué)生學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容需要達(dá)到的水平，以及基于座位表對(duì)個(gè)體達(dá)成目標(biāo)進(jìn)行分析，由此對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)與學(xué)生的關(guān)聯(lián)精熟于心。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)課前、課中、課后連貫一致的學(xué)習(xí)單。

一周之后，聯(lián)盟學(xué)校成員匯聚一起，在同一個(gè)平臺(tái)上進(jìn)行“同課共構(gòu)”。首先是前端分析與任務(wù)設(shè)計(jì)，每個(gè)教師結(jié)合本人已有經(jīng)歷和對(duì)“扇形面積”教學(xué)的理解，展示繪制的知識(shí)圖以及“學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)雙向細(xì)目表”，體現(xiàn)出各不相同。其中，D老師對(duì)知識(shí)來龍去脈的理解獲得了專家教師Y老師的認(rèn)可，而X老師關(guān)于橫向相關(guān)知識(shí)的細(xì)致描繪，則被D老師采納。在有限的40 min時(shí)間里，讓學(xué)生學(xué)什么、學(xué)到什么程度，是一節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)。如何突破它，經(jīng)過一番思維碰撞，大家在“知識(shí)包”、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)雙向細(xì)目表、學(xué)習(xí)單等主要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上初步達(dá)成共識(shí)，同時(shí)又生成了新的認(rèn)識(shí)，即在雙向細(xì)目表中增加思想方法。接下來一周，對(duì)成員的任務(wù)進(jìn)行明確分工：執(zhí)教教師修改與完善前端分析、任務(wù)設(shè)計(jì)方案，準(zhǔn)備上課；其他教師編制前測(cè)后測(cè)題目和設(shè)計(jì)課堂觀察量表。又一周后，全體成員帶著自身任務(wù)，進(jìn)入課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

3.顯性知識(shí)的生成：基于證據(jù)分析的行為改進(jìn)

同課共構(gòu)行動(dòng)，匯聚了不同背景下所有成員的教學(xué)觀念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些觀念與經(jīng)驗(yàn)在課例研修過程中不斷碰撞，生成著新的關(guān)于理想教學(xué)的默會(huì)知識(shí)。

首先，這次設(shè)計(jì)的課堂觀察量表，既突出了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念，又易于操作。其指標(biāo)有：學(xué)生的課堂投入度(通過每兩分鐘掃描全體學(xué)生)，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度(包括討論人數(shù)、次數(shù)、答問內(nèi)容及其層次)，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)與互助學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)度(內(nèi)容、時(shí)間、獲得)，學(xué)生的情感與體驗(yàn)展示度，學(xué)生的獲得有效度(新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生、思維優(yōu)化)。[3]由此，每名觀課教師手中都有一份基于學(xué)習(xí)單的情況簡介，以及基于座位表的目標(biāo)達(dá)成分析。借助這些資料，教師在進(jìn)入課堂前就能大致了解這個(gè)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從而通過課堂觀察判斷、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得。

其次，教師運(yùn)用實(shí)證研究手段，即前測(cè)后測(cè)、課后訪談以及學(xué)生課前、課中、課后學(xué)習(xí)單，獲得有關(guān)行為改進(jìn)所需的重要信息。其中，針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和水平所設(shè)計(jì)的測(cè)題，經(jīng)過專家教師Y老師和經(jīng)驗(yàn)教師Z老師論證，得以最終確定。前測(cè)的實(shí)施，是在學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)單之后、正式上課之前，后測(cè)則是課結(jié)束后即刻完成。兩次測(cè)試各5題，對(duì)應(yīng)于記憶、理解、運(yùn)用三種學(xué)習(xí)目標(biāo)水平。研討會(huì)上，團(tuán)隊(duì)成員基于課堂觀察、師生訪談、前測(cè)后測(cè)和學(xué)生學(xué)習(xí)單提供的信息，分析教師設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得之間存在的差距，結(jié)合課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生迷思知識(shí)癥狀，提出教學(xué)改進(jìn)意見。

4.實(shí)踐智慧的傳遞：基于循環(huán)實(shí)證的資源庫

默會(huì)知識(shí)的激活與生成，為提升教師教學(xué)智慧奠定了基礎(chǔ)。行動(dòng)與反思中的第一手信息及即時(shí)形成的真實(shí)感悟，積淀了每個(gè)成員的實(shí)踐智慧，是當(dāng)前課程教學(xué)改革不可多得的經(jīng)驗(yàn)財(cái)富，及時(shí)將它們文本化，發(fā)揮其對(duì)新課堂實(shí)驗(yàn)的引領(lǐng)作用，是實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟對(duì)大家的要求。為此，團(tuán)隊(duì)決定運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，采取“互聯(lián)網(wǎng)+研修”模式，建立基于循環(huán)實(shí)證的資源庫。一方面，收集各種學(xué)科教學(xué)資源，包括已編制的教學(xué)知識(shí)包(課、單元)、數(shù)學(xué)教學(xué)雙向細(xì)目表、課前課中課后連貫一致的學(xué)習(xí)單、相關(guān)檢測(cè)題、課堂觀察工具、核心知識(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)困難與易錯(cuò)的微視頻以及制作的課件等。另一方面，收集與征集每次活動(dòng)中產(chǎn)生的原始性資料和研修實(shí)踐中積累起來的過程性成果，主要是教師撰寫的各類文本，包括課堂教學(xué)與課后會(huì)議實(shí)錄、各種現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄、個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思、教學(xué)論文與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、課例報(bào)告以及編制的學(xué)科核心素養(yǎng)圖譜等。為便于教師使用，在資源庫這兩方面之間建立多項(xiàng)關(guān)聯(lián)，通過全區(qū)網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)傳遞、傳播，實(shí)現(xiàn)共享。

三、初見端倪：教師獲得真實(shí)的發(fā)展

1.新手教師在核心實(shí)踐行動(dòng)中逐步學(xué)會(huì)教學(xué)

承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的X老師，在同課共構(gòu)的研修實(shí)踐中自覺、主動(dòng)地吸收專家教師與同伴的評(píng)課意見與改進(jìn)建議，逐步學(xué)會(huì)從整體上把握教材內(nèi)容，理解學(xué)生對(duì)該內(nèi)容的已知、誤解和迷思。如第一次交流教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，X老師呈示的知識(shí)包只囿于這節(jié)課內(nèi)容的文本解讀，沒有去考慮其核心知識(shí)的來龍去脈。也不考慮學(xué)生在學(xué)之前已經(jīng)掌握了哪些相關(guān)知識(shí)和可能存在的問題，以及這部分知識(shí)可為今后哪些內(nèi)容的學(xué)習(xí)做鋪墊，因而對(duì)準(zhǔn)確定位新知教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)缺乏整體設(shè)計(jì)。再次交流時(shí)，X老師的教學(xué)設(shè)計(jì)已吸納了D老師的一部分設(shè)計(jì)思想，并比較巧妙地將其融入自己的方案中。

Q老師是一位教齡不滿5年的教師，在參與同課共構(gòu)研修之前，他也上過公開課。對(duì)此，他回顧道：“試講后，一位經(jīng)驗(yàn)教師進(jìn)行評(píng)課，仿佛蜻蜓點(diǎn)水，似乎涉及了所有問題，可說的話又似乎都是模棱兩可的。之后的課，我盡量彌補(bǔ)那些被提到的缺陷，但是內(nèi)心深處卻不知道該如何簡潔明了地處理好一堂課的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)得明白。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)了各種各樣的問題，他們只是在模仿做題，課堂學(xué)習(xí)根本沒能涉及學(xué)科本質(zhì)。這個(gè)思想糾結(jié)讓我至今都很困惑，我不知道該用什么方法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生懂得如何從本質(zhì)上去理解學(xué)科知識(shí)?！边@段內(nèi)心獨(dú)白表明，教師想要改變現(xiàn)狀，但從哪里起步、從何處著力，還摸不到方向。經(jīng)過一輪的同課共構(gòu)，Q老師仿佛被醍醐灌頂，他在日志中這樣寫道：“經(jīng)過這一段時(shí)間的同課共構(gòu)，自己對(duì)邏輯主干知識(shí)、核心素養(yǎng)這些概念漸漸清晰，并且在平時(shí)備課中慢慢注意到用這些觀念指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，開始細(xì)心研讀教材，梳理課的核心內(nèi)容，爭取從此出發(fā)，使課堂教學(xué)目標(biāo)真正落到實(shí)處，不再浮于表面?！睙o疑，經(jīng)歷一輪核心實(shí)踐的探索，Q老師在逐步懂得自己該如何做，并在行為上跟進(jìn)。

而一起備課、聽課的其他教師，在相觀而善的同課共構(gòu)中，他們的教學(xué)理念也發(fā)生著漸進(jìn)式的變化。很多教師開始從學(xué)的視角出發(fā)，反省以往的教學(xué)方法，并嘗試新的探索。其實(shí)，知易行難，不少教師之所以不積極或不愿意改變課堂，與其說是一種心理抵抗，還不如歸之于缺乏有效的專業(yè)支持或引領(lǐng)?，F(xiàn)在，參與同課共構(gòu)的教師有這種自覺，不啻抵及到了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核。這次行動(dòng)，不僅讓大家見證了X老師對(duì)改變之道的“知之好之”，更看到了她的“樂之”。在這一過程中，專家教師的思維方式、解決問題的策略選擇，給團(tuán)隊(duì)成員留下了深刻的影響。不少新手教師表示，不僅要將這些學(xué)到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到實(shí)踐中去，更要把握支撐本領(lǐng)的理念。理念通了，教學(xué)就進(jìn)步了。

2.經(jīng)驗(yàn)教師在“直面與否定”中實(shí)現(xiàn)自我超越

在學(xué)校教研活動(dòng)中，一些有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師甚至專家教師都不大愿意上公開課，尤其是要上的這節(jié)課已有了公認(rèn)的經(jīng)典設(shè)計(jì)。因?yàn)?，這種早有定論的課，很難上出新意?？蒁老師卻敢于挑戰(zhàn)自我，而且非常樂意地接受了教學(xué)任務(wù)。設(shè)計(jì)之前，她調(diào)查學(xué)生在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，獲悉他們對(duì)于圓概念已有的認(rèn)知，又進(jìn)一步對(duì)這一單元學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)以及這些知識(shí)是為哪些后續(xù)內(nèi)容學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的，做了大致了解。然后，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，對(duì)這一內(nèi)容究竟應(yīng)讓學(xué)生學(xué)到什么程度以及所學(xué)知識(shí)與中考要求的相關(guān)度，進(jìn)行了通盤考慮。在此基礎(chǔ)上，綜合思考這一知識(shí)內(nèi)容運(yùn)用中的變式，繪制了相應(yīng)的知識(shí)包。至于學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難和迷思，D老師則借助自己在初三年級(jí)教學(xué)中積累的關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)生易錯(cuò)處的經(jīng)驗(yàn)，訪談了不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，了解他們的真實(shí)情況。每一次設(shè)計(jì)交流，D老師都做了精心準(zhǔn)備，還毫無保留地將自己的經(jīng)驗(yàn)和盤托出。對(duì)此，D老師坦言：“正是一次次的公開自我，逼迫自己思考：學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，哪些先前的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致他們對(duì)知識(shí)的誤解，怎樣鋪設(shè)恰當(dāng)?shù)呐_(tái)階，將學(xué)生的思路引導(dǎo)到‘正道’上來，又怎么在教學(xué)中滲透學(xué)科思想方法?！?/p>

在團(tuán)隊(duì)探討中，D老師也并非固執(zhí)己見，而是直面自身經(jīng)驗(yàn)，積極吸收同伴建議，據(jù)此對(duì)個(gè)人以往的有些做法給予否定。如在后續(xù)關(guān)于知識(shí)包、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)臺(tái)階的鋪設(shè)等方面，都有大膽調(diào)整的舉措。在提高學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度方面，將每個(gè)知識(shí)目標(biāo)落實(shí)到每名學(xué)生，在教學(xué)中則基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，向?qū)W生提供適切的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)生都有進(jìn)步與提高，而前后測(cè)的數(shù)據(jù)也證明了這一調(diào)整的有效性。一輪實(shí)踐結(jié)束后，D老師頗有感觸地說，這樣的同課共構(gòu)，讓自己嘗到了“活動(dòng)——發(fā)展”教學(xué)理念的滋味，學(xué)到了鋪墊與變式的訣竅，即使僅是皮毛，也已受益匪淺。為此，還期待著下一次的合作研修。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 鄭少鳴，姜虹， 朱連云，等.教師“行動(dòng)教育”——青浦實(shí)驗(yàn)新世紀(jì)探索[J].課程·教材·教法，2014(3)：3-12.

[2] 朱連云.新課堂實(shí)驗(yàn)：預(yù)學(xué)展示，助學(xué)評(píng)議[J].上海教育科研，2011(1)：75-76.

[3] 李霞.新手教師與專家教師課堂教學(xué)的差異[J].新課程，2010(2)：8-9.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)01-0116-04

[中圖分類號(hào)]G463

[作者簡介]李霞(1980-)，女，上海人，碩士，中學(xué)一級(jí)教師。

[收稿日期]2015-06-18

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.01.030

李霞

(上海市青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，上海 201700)