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(新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

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道德教育對學(xué)生的職責(zé):自我獨(dú)立與公共關(guān)懷

牛長海

(新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

摘要：道德教育對學(xué)生的職責(zé)有兩個方面，一是使個體能夠具備獨(dú)立精神，二是培養(yǎng)個體的公共情懷，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生個體人性與社會的雙重改造與提升。自我獨(dú)立精神的發(fā)展是現(xiàn)代道德教育的基本價值定位與重要職責(zé)，而公共情懷的發(fā)展則是現(xiàn)代道德教育必要的價值升華，可以說，這兩點(diǎn)的結(jié)合，才是完善的道德教育。但是，在現(xiàn)代教育場域里，道德教育的這兩方面職責(zé)的實(shí)現(xiàn)卻面臨困境，自我獨(dú)立與公共關(guān)懷處于嚴(yán)重壓制與缺乏狀態(tài)，這種情況必須加以改變。

關(guān)鍵詞：道德教育；學(xué)生；獨(dú)立精神；公共情懷

現(xiàn)代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價值澄清模式，有科爾伯格的道德認(rèn)知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標(biāo)服務(wù)的，變化的德育模式表明對道德教育目標(biāo)的不斷更正或手段的不斷更新。總體說來，隨著個體的解放，對個體獨(dú)立精神的培育是現(xiàn)代道德教育一個基本的任務(wù)。同時，隨著哲學(xué)、政治學(xué)對“人”這一形象認(rèn)識的豐富與完善，個體成長的目標(biāo)與機(jī)制也不斷得到深入挖掘。理論界認(rèn)識到，個體不是一個原子式的存在，個體獨(dú)立自主的生活與個體的公共生活是相輔相成、無法分離的，個體的獨(dú)立生活與公共生活之間不可能存在一條界限分明的劃線。個體的生活是不斷從一種場景切換到另一種場景的，獨(dú)立與公共只是一種學(xué)理上的劃分，真實(shí)生活中兩者是交織在一起的。簡言之，個體是具備公共精神的獨(dú)立自主的存在。

現(xiàn)代社會，隨著極端個人主義的興起，社會公共生活遭受極大的破壞。道德教育不斷被人詬病過于專注于個體獨(dú)立，缺少關(guān)懷個體公共精神的發(fā)展。個體公共精神被認(rèn)為是維護(hù)社會團(tuán)結(jié)、促進(jìn)社會公正的重要因素。在此背景下，人們需要重新思考道德教育的價值旨趣及其培養(yǎng)目標(biāo)。馮建軍認(rèn)為，現(xiàn)代社會的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨(dú)立自主精神的個體，依附性人格的個體不屬于公民，這是公民偏向于私的一面；同時，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務(wù)，為了公共利益和公共善的人”[1]。這為我們?nèi)胬斫獾赖陆逃穆氊?zé)提供了很好的指導(dǎo)作用。

一培育獨(dú)立精神是現(xiàn)代道德教育的重要目標(biāo)

現(xiàn)代道德教育的發(fā)展是建立在對以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎(chǔ)之上的，伴隨其中的是對以往的人性觀來一個徹底的清盤，這是一場追尋失落的人性、高揚(yáng)個性與世俗生活的個體覺醒之路。隨著人類社會的不斷演進(jìn)，社會發(fā)展到人對物的依賴階段，個人獨(dú)立自主的生活模式不斷地得以強(qiáng)化，解除了人身依附關(guān)系的個體能憑借自己的判斷去過自己的生活，他能夠獨(dú)自思考、自我選擇、自我實(shí)踐、自我負(fù)責(zé)，即康德說的道德自律。自我的獨(dú)立，首先是人格的獨(dú)立，自我不再是附屬于某一個人或集體，自我有權(quán)利去經(jīng)營自己的生活，追求自己的內(nèi)心，做自己的主人。自我的獨(dú)立，也意味著個體必須學(xué)會擔(dān)當(dāng)，對自己的行動、生活負(fù)責(zé)，在法律規(guī)則范圍內(nèi)，個體在享受權(quán)利保障的同時，也需要承擔(dān)必要的義務(wù)，這是一個充盈著理性的自我。

自我的獨(dú)立是人類解放的一個必要階段，對于社會發(fā)展有著強(qiáng)大的推力作用。同樣，對于個體來說，自我的獨(dú)立是自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。自我的發(fā)展必將帶來創(chuàng)造性與活力，使社會在經(jīng)濟(jì)、文化方面展現(xiàn)新的面貌，資本主義社會的發(fā)展已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。獨(dú)立自主的個體，擺脫了外界的壓制，解放了內(nèi)心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發(fā)展必將大大提升。

自我獨(dú)立與內(nèi)心覺醒不是一個自然的過程，而是一個文化浸潤下的后天習(xí)得過程。心與身的發(fā)展機(jī)制是不同的，自我獨(dú)立的意識的發(fā)展需要外在的正向力量去推動，反之，會導(dǎo)致自我精神的萎縮，導(dǎo)致個體無法“立”起來。

價值取向決定目標(biāo)選擇。文藝復(fù)興后現(xiàn)代精神對張揚(yáng)個性的吶喊，反映在現(xiàn)代道德教育領(lǐng)域中，即是：自我獨(dú)立既是道德教育的內(nèi)在價值與目標(biāo)，同時也是道德教育的重要職責(zé)。教育作為促進(jìn)個體福祉與社會發(fā)展的領(lǐng)域，對于自我的獨(dú)立肯定不會置之不理，現(xiàn)代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識、有計劃地對學(xué)生的“成人”起到一個良性助推的作用。因為，沒有人的解放，就沒有社會的解放。當(dāng)代道德教育反對以往封建社會的臣民道德，同樣鞭笞以“社會本位”為旗幟的毫不利己、專門利人的無我道德?，F(xiàn)代道德教育培育個體獨(dú)立自主精神的機(jī)制如下：珍視個體的自由選擇與自由行動；培育學(xué)生選擇的能力及其權(quán)利與責(zé)任意識；建構(gòu)自己的合理價值觀，從而建構(gòu)自我的生活。道德教育始終是將個體獨(dú)立擺放在首位。在一定程度上說，沒有個體的獨(dú)立自主意識的發(fā)展，現(xiàn)代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當(dāng)代道德教育理論與實(shí)踐關(guān)注的是如何培養(yǎng)個體的權(quán)利意識以及對自我利益的保護(hù)，自由的道德選擇能力與解釋能力。個體權(quán)利張揚(yáng)使學(xué)校道德教育越來越人性化，培育的學(xué)生越來越具備獨(dú)立自主的個性、良好的行動素養(yǎng)與能力。自我獨(dú)立的道德教育設(shè)計出這樣一幅圖景：在學(xué)生的生活世界里，他們可以有不同的見解與聲音，有說“不”的權(quán)利與意識，有追求自己幸福生活的要求與行動保障。可以說，關(guān)注與培養(yǎng)獨(dú)立自主的人是現(xiàn)代道德教育的合法性前提。

二培育公共情懷是現(xiàn)代道德教育價值升華

對個體獨(dú)立精神的關(guān)注是道德教育發(fā)展的一個里程碑。個體精神的獨(dú)立，對于“人”的“立”是不可或缺的。個體自我意識的覺醒有兩個基本特征：獨(dú)立性與利益性。獨(dú)立性指的是個體努力使自己的事情按照自己的意愿來進(jìn)行，做行動的主人。利益性是經(jīng)濟(jì)理性人的特征，在法律允許范圍內(nèi)最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識的人，首先肯定是自愛的人。自愛是個體主體意識覺醒后才有的，是個體進(jìn)步的一種表現(xiàn)。就本意上來講，自愛包括兩層含義。其一，是貶義的自愛或自愛者，這種自愛者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說的“把那些多占錢財、榮譽(yù)和肉體快樂的人稱為自愛者”[2]275。這種自愛是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二,是真正的自愛或自愛者，真正的自愛者“總做公正、節(jié)制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽從于它”[2]276。這種自愛是開放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關(guān)系”構(gòu)造相契合的。真正的自愛不是不顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒有內(nèi)在的沖突?？梢钥闯?，自愛既不是自私，也不是友愛。自愛有可能走向自私，也有可能走向個體與外界的融合。但我們面臨的問題是，由于“公共生活空間的不夠成熟，導(dǎo)致個體更多地選擇在個人生活世界中精致地打拼，無暇去關(guān)注社會公共生活中的正義與秩序”[3]。

沒有“他者”思維的個體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個體利益的保障上來說，每個人與他人及其群體共同生活在一個文化、政治場域中，是利益攸關(guān)的共同體。從個體發(fā)展的角度看，個體的生活永遠(yuǎn)是他者在場的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構(gòu)成了個體發(fā)展的源泉。個體與外界交往越頻繁，個體精神發(fā)展越豐富。從人的類本質(zhì)上看，“自由人的聯(lián)合體”昭示著公共性與人的全面發(fā)展緊密相關(guān)，公共性的不斷擴(kuò)大化，保障和促進(jìn)著人的潛能和個性的充分發(fā)揮。公民共和主義認(rèn)為，公共善應(yīng)優(yōu)先于個人的私利，個人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關(guān)懷的重要意義。總體說來，獨(dú)立起來的個體，需要有更高的情懷。也就是說，個體需要具備公共意識與情懷。

值得注意的是，公共性并不消解自我獨(dú)立性，它們同為主體性的價值內(nèi)涵，是人的主體性的不同維度。就將理性看做主體性的重要構(gòu)成要素的角度來看，個體獨(dú)立伴隨著私人理性的發(fā)展，而公共情懷伴隨著公共理性的發(fā)展。獨(dú)立的個體基于私人理性去衡量自身行動的利益的，是利己主義；公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個方面：(1)作為自身的理性，它是公共的理性；(2)它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義；(3)它的本性和內(nèi)容是公共的[4]226。公共理性是對個體私人理性的一個必要補(bǔ)充，個體素質(zhì)發(fā)展如果指向的只是個人私己性生活的精致，那么這樣的素質(zhì)發(fā)展不可能給社會帶來福祉，最終的結(jié)果也將導(dǎo)致私己性個人精致生活的破滅。有論者在將個體理性解釋為私人理性的基礎(chǔ)上，指出：“一旦涉及到公共的倫理問題,個體理性的局限性就明顯地暴露了出來。除了個人的理性能力有所差異、道德心也不相同、并非人人先天就會為自己的道德行為立法之外,在公共倫理領(lǐng)域中,諸如人的權(quán)利、社會正義等問題也不是個人的自律所能解決的”[5]。

當(dāng)前，中國社會出現(xiàn)的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現(xiàn)象，致使社會發(fā)展過程中出現(xiàn)了大量不和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密不可分的關(guān)系的?，F(xiàn)實(shí)的情景使道德教育不得不接受時代的拷問。道德教育有兩大使命，一是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神，二是促進(jìn)社會的公平正義。這兩個方面是道德教育需要兼顧的，不能相互脫離。一個僅僅喚醒個體獨(dú)立精神的道德教育，是一半的教育。沒有公共情懷的個體，缺少對公共生活與公共利益的關(guān)注，道德教育就是不合格的。古希臘城邦中，每個公民都能夠積極參與到公共事務(wù)的討論中來，每個人在公共生活中展現(xiàn)自己。對公共事務(wù)的投入是一個良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個意義上，阿倫特認(rèn)為，只有在公共領(lǐng)域中行動著，才體現(xiàn)出人“存在”的最高意義——自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”[6]。

個體在道德生活中，將自我的利益與權(quán)利擺放在首要位置，個體注重規(guī)則，注重理性，這是個體行動的一個重要前提。但是，主觀意愿上不去考慮與外界信息交流，不去追問個體應(yīng)該履行的社會責(zé)任，對公共生活的不關(guān)心與不參與，很容易導(dǎo)致個體成為一個精致的利己主義者，成為一個表面遵守道德規(guī)則、實(shí)則冷漠的非道德人。社會生活中的共同參與，是一個人成熟的標(biāo)志。這是一個開放的時代，不管個體愿不愿意、承不承認(rèn)，個體都是與其他個體共同生活的，面臨需要共同協(xié)作才能解決的問題。這就要求道德教育在培養(yǎng)個體時，突破原子式個體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進(jìn)社會的公平正義，實(shí)現(xiàn)個體生命與道德教育的升華。

三“獨(dú)立自主與公共關(guān)懷”的個體特征

獨(dú)立自主與公共關(guān)懷是道德教育的兩大職責(zé)。在現(xiàn)代教育的實(shí)踐中，獨(dú)立自主的個體不一定是有公共情懷的個體，但是，具備公共精神的個體，一定是獨(dú)立、理性、擁有極強(qiáng)自我價值感的個體。自我獨(dú)立與公共關(guān)懷是相互依存的，獨(dú)立自主的個體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個體獨(dú)立性作為前提，否則就會失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨(dú)立自主與公共情懷的，自我獨(dú)立與公共情懷共同融合并體現(xiàn)于公民這一人格中。那么，自我獨(dú)立與公共情懷的個體有哪些特征呢？回答這個問題，能夠更好地診斷教育中關(guān)于學(xué)生的培養(yǎng)問題。

1.自由的狀態(tài)?？档抡J(rèn)為的自由，指理性的個體能夠達(dá)到道德自律的狀態(tài)，能自己為自己立法，個體處于一種自由的狀態(tài)。柏林認(rèn)為的消極自由，是指有對一切決定說“不”的權(quán)利(“否定”是人活動的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創(chuàng)造自身的價值，發(fā)現(xiàn)自我的本質(zhì)。獲得自由的初衷，不是個體欲望的滿足，是防御性而非進(jìn)取性的，他能夠確證自己的獨(dú)立存在，擺脫他人限制。自由一開始是否定性與消極的，是個體自我成長過程中的一種訴求。當(dāng)個體不能夠自己做主時，他的獨(dú)立性、個性肯定會消失。自由不是一個抽象的概念，自由即自覺、自為，即明確自己的目標(biāo)且努力采取手段達(dá)成目標(biāo)。自由的個體是想象力和創(chuàng)造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔(dān)當(dāng)、充滿進(jìn)取心、敢于突破現(xiàn)有教條而去行動的人，擁有的是一種積極的人生態(tài)度。

2.契約精神。自我獨(dú)立離不開自由，自由離不開限度，絕對的自由導(dǎo)致絕對的不自由。個體的自由選擇、自由行動是有界限的，即必須在大家一致同意的規(guī)則范圍內(nèi)行動。個體的獨(dú)立需要契約和法則的指引，否則就會突破自我的限度。正如太弱的自我感導(dǎo)致無我一樣，過分的自我就會導(dǎo)致自私，兩者都會偏離正常的人性發(fā)展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對自私自利的防御。自私自利不是自我獨(dú)立的一種表現(xiàn)，真正的獨(dú)立性是在理性澆灌下培養(yǎng)起來的。概言之，對規(guī)則的敬畏與遵守是“人”自立的一個標(biāo)志。

3.團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維與情感。自我的成長，必然是他者參與的過程，個體與外界交往的數(shù)量和質(zhì)量決定著個體的發(fā)展質(zhì)量。我們不可能脫離他人而生活，我們需要關(guān)心別人，也需要被別人關(guān)心。擁有公共情懷的個體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問題時，他需要別人的支持，也支持別人的行動。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會的不公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會中的惡看做是每個人的義務(wù)。這一切，建立在個體積極履行公共義務(wù)的基礎(chǔ)上。對公共良知的喚醒，對“人是目的”的理解，是個體敞開心扉與他人交往的基礎(chǔ)。人際間真情實(shí)意的交往，不僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構(gòu)共同體秩序與維系團(tuán)結(jié)的有效機(jī)制。與人交往，參與社會生活，是維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會公平正義的一個重要渠道。隨著社會的發(fā)展，個人生活獨(dú)立性的提升，我們與他人的連結(jié)點(diǎn)越來越少，但是團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。

4.民主的生活能力。杜威說：“民主主義不僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式?！盵7]97具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點(diǎn)的局限性，更易理解個體與他人的關(guān)系以及個體生活與社會的關(guān)系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對公共事務(wù)中“他者”的移情思維，這些是公共情懷的軟指標(biāo)。在真實(shí)生活中，需要我們具備一定的處理公共事務(wù)、參與公共事務(wù)的硬實(shí)力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠討論與協(xié)商、一致利益上的對話與妥協(xié)的能力。

四現(xiàn)實(shí)困境：獨(dú)立精神與公共情懷的壓抑與缺乏

沒有人否認(rèn)，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價值觀念，為人生發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)?？墒?，學(xué)校與家庭在針對孩子的教育這一重要事情上，存在著重點(diǎn)偏差、簡單化、片面化的現(xiàn)象。自我獨(dú)立與公共情懷的培養(yǎng)處于空白，教育中的人既沒有“立”起來，公共情懷也沒有得到展現(xiàn)，人的自立與情感的升華在當(dāng)代教育實(shí)踐領(lǐng)域遭受著嚴(yán)重的漠視與阻礙。

首先，在教育內(nèi)容方面，以知識優(yōu)先、特別是科學(xué)知識優(yōu)先而情感價值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經(jīng)問過“什么知識最有價值”，對于這個問題，他也給出了明確的回答?？茖W(xué)知識的教育對于提高科學(xué)技術(shù)、提高社會生產(chǎn)率，對于推動人類社會的進(jìn)步，曾經(jīng)而且將來還將是至關(guān)重要的，人類社會面臨的問題還得通過科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步來解決。正是執(zhí)著于這樣的信念，我們的教育對于科學(xué)知識的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現(xiàn)了重科學(xué)知識學(xué)習(xí)的困境，學(xué)校的一切活動設(shè)計均以學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)科學(xué)知識來開展，包括課程安排、教室布局、教學(xué)方式和評價方式，甚至培養(yǎng)價值觀的德育也出現(xiàn)了嚴(yán)重的知識化傾向。高德勝教授在研究學(xué)校德育時發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在進(jìn)行的是知性德育，知性德育模式是按照科學(xué)教育的模式傳遞一些有關(guān)道德的知識，學(xué)生的個性情感淹沒在這種客體化、碎片化的德育教育模式中[8]。這必然導(dǎo)致無效與無意義的虛假德育。他鞭笞這種德育模式，認(rèn)為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯(lián)系，學(xué)生的情感缺乏、價值觀得不到指引，這樣的教育培養(yǎng)的不是一個獨(dú)立性的個體。人類社會的每一次進(jìn)步，離不開自我覺醒與內(nèi)在精神的提升，沒有資本主義文化精神所宣揚(yáng)的天賦人權(quán)、自由、平等、博愛的價值觀的廣泛傳播，資產(chǎn)階級革命不會發(fā)生，社會進(jìn)步無法實(shí)現(xiàn)。馬克思主義哲學(xué)告訴我們，物質(zhì)文明與精神文明必須共同進(jìn)步，才能促進(jìn)社會的不斷進(jìn)步。

其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現(xiàn)象，灌輸必然導(dǎo)致專制，從而使自由的探索、交流無從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護(hù)與守候。在當(dāng)今知識爆炸式增長的時代背景下，學(xué)校正確教育理念的缺失導(dǎo)致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內(nèi)在的依據(jù)。外界的知識越豐富，學(xué)校教育中需要傳授給學(xué)生的知識就應(yīng)該更多。遵循這一邏輯，每所學(xué)校的課程安排、課程計劃都是緊鑼密鼓地被執(zhí)行著，教師沒有時間、沒有耐心去與學(xué)生交流，更談不上對學(xué)生的啟發(fā)。教室里，一個科目一個科目的教師匆匆到來，又匆匆離開，學(xué)生從一門課轉(zhuǎn)換到另一門課，老師與學(xué)生之間沒有過多的交流，大量的知識內(nèi)容需要在短暫的課堂時間里傳遞給學(xué)生，結(jié)果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式?！督逃敻惶N(yùn)含其中》指出，教育的四大支柱是學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會關(guān)心、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。這才是教育需要承擔(dān)的責(zé)任。保持學(xué)生對世界的好奇心與求知欲，使學(xué)生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完不成的，相反，還會南轅北轍，在錯誤的道路上越走越遠(yuǎn)。

教育科學(xué)化的努力，使教育迷失了自己?？茖W(xué)化講究的是模式化、規(guī)律性、可重復(fù)操作化。教師按照課前準(zhǔn)備的教案，一步一步地精心準(zhǔn)備好糧食，學(xué)生只需要毫無疑義的接受即可，教學(xué)過程簡單明了，操作性強(qiáng)。課后經(jīng)過大量的題海戰(zhàn)術(shù)，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，考試時就能順利回憶出來?，F(xiàn)代教育世界里，教育者認(rèn)為，好的教育就是這樣簡單的程序性的機(jī)械性的操作。但每個學(xué)生都是獨(dú)立自主的，擁有著獨(dú)特個性與思維，僵化的模式生產(chǎn)的是工廠的產(chǎn)品，教育世界里鮮活的生命個體顯然不是科學(xué)世界的任意改造的客體。一種不顧生命個體感受的教育模式必然是專制的，必然導(dǎo)致強(qiáng)迫與灌輸。個性獨(dú)立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發(fā)，是杜威式的經(jīng)驗的生長。教育是急不來的，是教師與學(xué)生內(nèi)心的呵護(hù)，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統(tǒng)的教學(xué)方式激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生無法形成持續(xù)性的專注，對一個問題的關(guān)注只停留在課本學(xué)習(xí)的那一刻，無法激發(fā)創(chuàng)造性與創(chuàng)新性的心理源泉。

最后，在學(xué)校教育場域中，缺乏公共領(lǐng)域的特性。公共領(lǐng)域?qū)τ谝粋€人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開闊。教育的本來意義在于提升個體的精神，實(shí)現(xiàn)個體與外界的靈魂交融，使個體在精神發(fā)展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開放性、平等性，使學(xué)校教育本身就是天然的公共領(lǐng)域。但在現(xiàn)實(shí)中，由于教育場域中充滿著競爭、排他、封閉的價值傾向，致使公共領(lǐng)域在中國的學(xué)校教育中還處于空白狀態(tài)。有學(xué)者指出：“如果說西方資本主義國家的問題是公共領(lǐng)域的萎縮與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，中國則是公共領(lǐng)域的‘未誕生’?！盵8]

公共領(lǐng)域的形成需要理性的個體，他們飽含對公共生活的熱情，在輕松場所里平等地交流。但在我們的教育中，學(xué)生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達(dá)、批判，而過度灌輸?shù)慕逃绞绞箓€體的精神干癟。教育內(nèi)容里充斥著遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界的客觀知識，教育評價的方式一方面致使學(xué)生無暇顧及所謂與己無關(guān)的信息，另一方面致使個體與個體之間時時感受到一種強(qiáng)烈的競爭感。缺乏公共生活的知識以及個體間緊張的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生個體感受到一種孤立無援的狀態(tài)，感覺不到自己與外界的關(guān)系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個性無法形成。教育場所的對話，由于教師過度地使用權(quán)威，平等始終只是停留在口號上，對話內(nèi)涵的領(lǐng)悟始終停留在作為一種教育方式上。實(shí)際上，“發(fā)生在場域中的對話,不是通常意義上的作為方法技巧的對話,而是作為對話意識和對話精神滲透于教育場域并能夠始終保證教育的開放性、豐富性的對話,是創(chuàng)造意義、生成意義的一種特殊的實(shí)踐活動”[9]。交流與對話是公共領(lǐng)域的基本存在方式，公共領(lǐng)域形成的意見，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導(dǎo)向。學(xué)校教育與公共領(lǐng)域的背離，致使完滿的理性與公共精神無法得以正常生長。

五困境應(yīng)對

現(xiàn)代教育實(shí)踐中的灌輸、專制作風(fēng)壓制學(xué)生主體性的成長，學(xué)生就像一個被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴化得沒有自我，只得聽命于外界的命令與壓力。自我的成長除了原理性、操作性的探究事物的科學(xué)知識，還需要人與人之間的有關(guān)價值觀、情感依存方面的人際知識與原則的滋養(yǎng)，否則人是“立”不起來的?，F(xiàn)代教育世界里，以競爭為基本價值取向，人與人之間喪失溫情的關(guān)系，對自我利益的過分關(guān)注使人局限在自我狹隘的世界中。人不僅要獨(dú)立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關(guān)注自身生活的文化、政治、經(jīng)濟(jì)場域，關(guān)注社會的發(fā)展。這是時代賦予每個人的責(zé)任，也是對自我與他人、自我與公共生活的一種科學(xué)的辯證式的理解后的自覺行動。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養(yǎng)的人是不會豐滿的，本質(zhì)上是干癟的。學(xué)生是在所過的生活中成長的，何種素養(yǎng)與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯(lián)系的。本著對自我獨(dú)立與公共情懷的敬畏和職責(zé)追求，筆者認(rèn)為，教育世界需要進(jìn)行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似不起影響的做法來一次新的審視。

教育內(nèi)容上，重視人文學(xué)科對情感、價值觀的啟蒙作用。自然科學(xué)教會我們認(rèn)識自然，人文學(xué)科教會人認(rèn)識自我。在功用主義的影響下，人們逐漸被自然科學(xué)的強(qiáng)大力量所征服，人文知識日漸式微，個人不關(guān)注自己的內(nèi)在，不關(guān)注別人的情感，教師不關(guān)注學(xué)生的心理。但是，對于人文學(xué)科的漠視，也就是對人自身的不關(guān)注。試想一下，在我們都不知道自己想要什么，應(yīng)該過一種怎樣的生活的情況下，空有一身關(guān)于外界的知識，也肯定不能阻止自己的迷失與茫然。德爾菲神廟上鐫刻的“認(rèn)識你自己”，指的是人應(yīng)該關(guān)注自己內(nèi)在擁有清晰的自我價值感，是自立的前提。

教育過程中，自由、平等的教育過程有助于學(xué)生自立人格的達(dá)成。當(dāng)前的教育過程中，處處充滿著灌輸、專制，沒有將學(xué)生當(dāng)做一個獨(dú)立的個體。學(xué)生與教師之間是一種不平等的人生依附關(guān)系，學(xué)生與教師之間不是交流與合作的關(guān)系，而是利益共同體的關(guān)系，學(xué)生是教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行形塑的對象與客體。自由的成長，平等的對話嚴(yán)重缺乏，在一個被壓抑的生活里，學(xué)生養(yǎng)成了一種被動服從的“奴役性”人格。自我的發(fā)展需要身心自由的狀態(tài)，需要敞開心扉的平等對話，去發(fā)現(xiàn)自己，探索自我與世界的關(guān)系。

創(chuàng)建公共領(lǐng)域，加大參與公共問題討論的力度，培養(yǎng)參與意識與參與能力，提升公共情懷。教育不能始終封閉在狹小的空間里自娛自樂，教育不能脫離社會實(shí)踐和社會問題而單獨(dú)存在。教育是社會的一個子系統(tǒng)，不可能不關(guān)注社會的公共問題，忽視社會實(shí)際。教育培養(yǎng)的人，終究會走向社會，承擔(dān)社會責(zé)任，參與到改造社會的實(shí)踐過程中，這是教育不能回避的現(xiàn)實(shí)存在。對公共問題關(guān)心的公共情懷，是一個國家的寶貴情懷，也是教育的職責(zé)所在。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

Moral Education Responsibility to Students:Self-independence and Public Care

NIU Chang-hai

(School of Education Science, Xinxiang University, Xinxiang, Henan 453003, China)

Abstract:Two responsibilities of moral education to students’ are the growth of self-independence and the cultivation of public care so as to realize the dual-reproduction and enhancement of humanity and society. The growth of self-independence is the origin of modern moral education, while the evolution of public conscience is the sublimation of moral education. Only the combination of these two duties is all-round moral education; however, in modern education, these two responsibilities are far from perfection since both of them have always been neglected. The author made an analysis on the features of these two responsibilities, and put forward suggestions in order to achieve harmonious development of these two responsibilities in practice.

Key words:moral education; student; self-independence; public consciousness

收稿日期：2016-03-20

基金項目：2016年河南教師教育課程改革研究項目“師范教育中外合資辦學(xué)的實(shí)踐研究——以新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例”(2016-JSJYLX-057)。

作者簡介：牛長海(1970—)，男，河南新鄉(xiāng)人，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向為高等教育管理。

中圖分類號：G416

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)04-0103-06