周建新，劉春紅

(華南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510640)

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論研究型大學(xué)人文通識(shí)課程實(shí)施過程性評(píng)價(jià)的必要性

周建新，劉春紅

(華南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510640)

摘要：研究型大學(xué)中人文通識(shí)課的研究型課堂教學(xué)注重教學(xué)過程的組織和評(píng)估，同時(shí)，人文通識(shí)課重思辨性的課程性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)使教學(xué)中教師引導(dǎo)的思辨過程和學(xué)生自我思辨過程成為教學(xué)常態(tài)并起到重要作用，因此，對(duì)注重過程性的人文通識(shí)課教學(xué)的評(píng)價(jià)理應(yīng)采用同樣重視過程監(jiān)測與評(píng)估的過程性評(píng)價(jià)方式。過程性評(píng)價(jià)既可有效評(píng)價(jià)重研究性和思辨性的人文通識(shí)課堂教學(xué)，亦可促進(jìn)其課堂教學(xué)效果，因此，研究型大學(xué)人文通識(shí)課實(shí)施過程性評(píng)價(jià)不僅可行而且必要。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；人文通識(shí)課；過程性評(píng)價(jià)；必要性

通識(shí)教育(General Education)的理念源遠(yuǎn)流長，古代西方就有“自由教育”(Liberal Education)或譯“博雅教育”，亦或“文雅教育”，以培養(yǎng)知識(shí)淵博、談吐高雅的全方位人才為其目標(biāo)。文雅教育的內(nèi)容主要由古希臘柏拉圖所創(chuàng)設(shè)的學(xué)園(Academy)以及亞里士多德所設(shè)立的學(xué)苑(Lyceum)中所研習(xí)的“七藝”(Seven Arts)構(gòu)成[1]?！捌咚嚒敝浮叭嚒敝械奈姆ā⑦壿?、修辭和“四藝”中的幾何、算數(shù)、天文、音樂。“七藝”這些科目幾乎沒有一個(gè)是為了實(shí)際生活的應(yīng)用，而是為了鍛煉學(xué)生的智能，著重強(qiáng)調(diào)理論、文雅的培養(yǎng)，即人文素養(yǎng)的教育，也即通識(shí)教育。同樣地，通識(shí)教育思想在中國古代也備受推崇，尤其是人文通識(shí)教育，如古代學(xué)生所學(xué)《四書》中的《大學(xué)》《中庸》《論語》《孟子》以及《五經(jīng)》中的《詩》《書》《禮》《易》《春秋》，其教育理念也是著重強(qiáng)調(diào)人文素質(zhì)的培養(yǎng)，與西方傳統(tǒng)的“七藝”教育理念有異曲同工之效。由此可見，古代中外都很重視對(duì)人的通識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

通識(shí)教育作為現(xiàn)代大學(xué)教育的一個(gè)重要組成部分，早在19世紀(jì)初即由美國博德學(xué)院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S.Parkard)教授提出，并嘗試運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐[2]。通識(shí)教育與專業(yè)教育不同，它強(qiáng)調(diào)非專業(yè)性和非職業(yè)性教育，主張以人為根本教育目的的教育理念，注重培養(yǎng)情操優(yōu)美、見識(shí)通達(dá)、知識(shí)博雅的高素質(zhì)公民。在中國，較早提倡在大學(xué)中施行通識(shí)教育的清華大學(xué)原校長梅貽琦(1889-1962)在他《大學(xué)一解》一文中寫到：“通識(shí)，一般生活之準(zhǔn)備也，專識(shí)，特種事業(yè)之準(zhǔn)備也。通識(shí)之用，不止?jié)櫳疃?，亦所以自通于人也。信如此論，則通識(shí)為本，而專石為末?！貙？浦?，既在所必革，而并重之說窒礙難行，則通重于專之原則尚矣?！盵3]明確提出了大學(xué)培養(yǎng)“通識(shí)”人才的重要性。曾任芝加哥大學(xué)校長的羅伯特·赫欽斯(1899-1977)也指出了通識(shí)教育在大學(xué)教育中的重要作用：“如果沒有通識(shí)教育，我們就決不能辦好一所大學(xué)?！盵4]新中國成立后，由于長期受蘇聯(lián)教育模式的影響，中國的大學(xué)教育曾過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化教育而忽視通識(shí)教育，尤其是在中國實(shí)施改革開放政策以后，在市場經(jīng)濟(jì)對(duì)實(shí)用性人才巨大需求的大背景下，中國的大學(xué)紛紛面向市場需要，過分專注于培養(yǎng)人的實(shí)用性，而對(duì)人的人文精神的提升重視不夠，從而導(dǎo)致諸多負(fù)面后果，如畢業(yè)生人文素質(zhì)低，思想修養(yǎng)不夠，知識(shí)面過窄，在激烈的市場競爭中，不懂得如何緩解自身壓力等等。在意識(shí)到過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化教育帶來的不利后果后，中國內(nèi)地大學(xué)自20世紀(jì)90年代后期起紛紛采取措施加強(qiáng)學(xué)生的通識(shí)教育，而研究型大學(xué)就是其中的先知先覺者。截至2014年11月25日，筆者以“通識(shí)教育”為題名在中國知網(wǎng)上檢索，檢得學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)24 116篇，碩博士論文3 800多篇，可見學(xué)界對(duì)通識(shí)教育的重視與關(guān)注。這些論文所涉內(nèi)容大致有三個(gè)方面：1)研究通識(shí)教育實(shí)施過程中產(chǎn)生的問題；2)探討通識(shí)教育實(shí)施的方式；3)對(duì)高校實(shí)施通識(shí)教育課的情況進(jìn)行調(diào)查并提出建議。由此可見，對(duì)通識(shí)教育課的評(píng)價(jià)方式問題目前還少有研究，本文即是探討在諸如“985工程”大學(xué)這樣的研究型大學(xué)中人文通識(shí)課實(shí)施過程性評(píng)價(jià)的可行性和必要性問題。

1人文通識(shí)課過程性評(píng)價(jià)是踐行研究型課堂要求的必然選擇

當(dāng)前，我國正邁入創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型發(fā)展時(shí)代，像“985工程”大學(xué)這樣的研究型大學(xué)肩負(fù)著創(chuàng)新研發(fā)和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要使命，因此更注重培養(yǎng)知識(shí)和技能全面的、高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的人才，為此，研究型大學(xué)一般提倡在本科教學(xué)中實(shí)施研究型課堂教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的研究和創(chuàng)新能力，即使在一般的人文通識(shí)課堂中也不例外。研究型課堂需要課堂教學(xué)充分互動(dòng)，以發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生鉆研和探索問題，因而教學(xué)過程的組織極為重要，可見，對(duì)過程性的關(guān)注和側(cè)重是研究型課堂的突出特點(diǎn)，而注重教學(xué)過程性正是過程性評(píng)價(jià)這種考核方式的基本特征之一，在這一點(diǎn)上，研究型課堂與過程性評(píng)價(jià)不謀而合，注重教學(xué)過程的組織和評(píng)估的研究型課堂選擇采用注重過程性考察和評(píng)估的過程性評(píng)價(jià)方式自然是必要和必然的。

1.1研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求實(shí)施研究型課堂教學(xué)

研究型大學(xué)，尤其是“985工程”大學(xué)，是創(chuàng)新知識(shí)、培養(yǎng)人才以及傳播文明的學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)，這樣的大學(xué)是以學(xué)術(shù)研究及研究生教育為主要任務(wù)，具有較強(qiáng)的研發(fā)實(shí)力和能力[5]。研究型大學(xué)異于一般大學(xué)的地方在于其傳播、生產(chǎn)和應(yīng)用的知識(shí)是創(chuàng)新性的，其科研產(chǎn)出的成果是高水平的，培養(yǎng)的人才是高層次精英型的[6]。這些精英型的人才不是只會(huì)機(jī)械地按照預(yù)定方案進(jìn)行工作的運(yùn)用型人才，而是制訂方案或規(guī)劃，利用創(chuàng)新性思維研究問題和解決問題的研究型、創(chuàng)新性人才。研究型大學(xué)一般通過科學(xué)研究，致力培養(yǎng)具有創(chuàng)造的興趣、情感、人格等精神氣質(zhì)，具有創(chuàng)造性的觀察力、記憶力、想象力、操作能力、撰寫論文能力的社會(huì)精英[7]。在當(dāng)今的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代中，研究型大學(xué)為社會(huì)發(fā)展提供了研究型精英人才，極大推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。研究型大學(xué)所取得的突出成就與其人才培養(yǎng)目標(biāo)息息相關(guān)，即培養(yǎng)全面的、高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的研究型人才。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又與其提倡研究型課堂教學(xué)是密不可分的，為更好地培養(yǎng)研究型人才，研究型大學(xué)一般都從本科教學(xué)開始就提倡研究型課堂教學(xué)。研究型大學(xué)這種培養(yǎng)研究型人才的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其課堂教學(xué)的研究性特點(diǎn)。

1.2研究型課堂的教學(xué)目標(biāo)要求實(shí)施過程性評(píng)價(jià)

相比于一般的知識(shí)灌輸型教學(xué)，研究型課堂教學(xué)的突出特點(diǎn)是在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生角色功能的雙重轉(zhuǎn)型，即老師要從“教”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，學(xué)生則從“學(xué)”轉(zhuǎn)向“研”，在課堂中充分挖掘和激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)和探究精神，形成以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向、以探索知識(shí)和解決實(shí)際問題為核心的一種新型課堂教學(xué)模式[8]。研究型課堂教學(xué)是在布魯納(1915-)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”和皮亞杰(1896-1980)“認(rèn)知發(fā)展學(xué)說”的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為教育者應(yīng)激勵(lì)、引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在研究過程中獲得知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，發(fā)展自身個(gè)性[9]。這樣的研究型課堂教學(xué)模式要求以學(xué)生為中心，采用多樣性的教學(xué)方式，如談話式、啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式、鼓勵(lì)式等，盡可能地讓所有學(xué)生參與到課堂討論中，激發(fā)其探究興趣和發(fā)掘問題、解決問題的能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識(shí)，換言之，研究型課堂以激發(fā)每一學(xué)生的潛在能力為基礎(chǔ)，促使學(xué)生盡情演繹其創(chuàng)造性才能[10]。因此研究型課堂特別注重課堂中的師生間和學(xué)生間的互動(dòng)性。顯而易見，這種注重過程互動(dòng)、展示、指導(dǎo)和評(píng)估從而培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生研究和創(chuàng)新能力的研究型課堂教學(xué)模式最適宜采用同樣注重對(duì)過程及效果的考察和評(píng)估的過程性評(píng)價(jià)方式。

那么，什么是過程性評(píng)價(jià)(Formative Assessment)？它不是對(duì)微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，也不是只重過程而不注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是對(duì)課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果的三位一體的評(píng)價(jià)。也就是說，過程性評(píng)價(jià)把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和他所采取的策略及獲得的效果看成是三位一體的，也即過程性評(píng)價(jià)采取目標(biāo)與過程并重的價(jià)值取向，與教學(xué)過程相互整合[11]。可以說，過程性評(píng)價(jià)是同時(shí)注重過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)，或者把結(jié)果也看成過程的一個(gè)階段予以評(píng)價(jià)，而傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)(Summative Assessment)則是重結(jié)果而輕過程的評(píng)價(jià)，因而很難說是全面、公正的評(píng)價(jià)方式。過程性評(píng)價(jià)并非被動(dòng)的監(jiān)測過程，而是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，推動(dòng)學(xué)生在過程中不斷調(diào)整和鉆研，不斷取得進(jìn)步，這樣，它不僅在進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)，而且也推動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而培養(yǎng)其研究和創(chuàng)新能力，而這正是研究型課堂的教學(xué)目標(biāo)?？梢?，過程性評(píng)價(jià)這種在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的同時(shí)能夠促進(jìn)學(xué)生獲得知識(shí)和培養(yǎng)研究及創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)方式，與研究型課堂的教學(xué)目標(biāo)完全一致，因此可以說，實(shí)施過程性評(píng)價(jià)是研究型課堂教學(xué)的必然選擇，人文通識(shí)課程的課堂教學(xué)自然也不例外。

2實(shí)施過程性評(píng)價(jià)是人文通識(shí)課注重思辨性的教學(xué)目標(biāo)的必然要求

通識(shí)教育從根源上說是現(xiàn)代大學(xué)教育的一種理念，關(guān)乎培養(yǎng)什么樣人才的問題。通識(shí)教育，尤其是人文通識(shí)教育在當(dāng)下備受重視的主要原因源于過往過分專業(yè)化及職業(yè)化的大學(xué)教育理念使現(xiàn)代大學(xué)教育目標(biāo)日益狹隘，限制了人的自由、全面發(fā)展。人文通識(shí)課的教學(xué)目標(biāo)不僅在于傳授知識(shí)，更重要的是啟發(fā)思想、活躍思維，從而培養(yǎng)研究和創(chuàng)新能力，換言之，思辨性才是人文通識(shí)課教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)，這一教學(xué)目標(biāo)自然而然地使人文通識(shí)課具有研究型課堂注重研究性的特點(diǎn)，因而也就適宜使用過程性評(píng)價(jià)方式進(jìn)行考核。具體而言，由于啟發(fā)思想和活躍思維主要發(fā)生在課堂教學(xué)過程中，形成了注重教學(xué)過程啟發(fā)，引導(dǎo)從而培養(yǎng)學(xué)生探究、鉆研、解決問題的研究和創(chuàng)新能力的研究型課堂教學(xué)特點(diǎn)，這種教學(xué)模式必然最適合采用過程性評(píng)價(jià)方式進(jìn)行考核。所以說，實(shí)施過程性評(píng)價(jià)是人文通識(shí)課注重思辨性的教學(xué)目標(biāo)的必然要求。

2.1人文通識(shí)課的教育理念和目標(biāo)要求注重培養(yǎng)人文思辨性

教育的最終目的是培養(yǎng)人，尤其是培養(yǎng)有健全人格和情懷的人。大學(xué)教育除培養(yǎng)學(xué)生精通專業(yè)知識(shí)外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，包括正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。專業(yè)知識(shí)技能的訓(xùn)練能造就專門技術(shù)人才，適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)需求，但健全人格的形成則需要人文精神的熏陶，因此，人文通識(shí)教育在大學(xué)教育中起非常重要的作用?！叭宋耐ㄗR(shí)教育”既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式，其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人(又稱全人)，即具備遠(yuǎn)大眼光、通融見識(shí)、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才[12]。人文通識(shí)課主要是陶冶人的情操、提升人文素養(yǎng)的課程，它不具備專業(yè)知識(shí)的可實(shí)踐性和可操作性，也不像專業(yè)知識(shí)那樣能夠創(chuàng)造立竿見影的物質(zhì)財(cái)富，但卻能豐富人的人文精神。正是這看不見、摸不著的人文精神使人成為真正有血有肉的人。總之，通識(shí)教育首先關(guān)注的是“人”的培養(yǎng)，其次才將人作為職業(yè)人來培養(yǎng)[13]。

人文通識(shí)教育既然是以“人”為本，注重人的培養(yǎng)、塑造、轉(zhuǎn)換和完善的一種教育理念和實(shí)踐，那就要求人文通識(shí)教育要具有廣泛的人文關(guān)懷內(nèi)涵，在教育過程中要活躍學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生對(duì)廣泛的人文主題的思考，辨析各種人文命題，并得出正確的認(rèn)識(shí)，樹立各種正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。也就是說，人文通識(shí)課不僅是傳授人文知識(shí)的教育，更是鍛煉學(xué)生思考和辨析人文主題，以樹立正確人文觀念的教育和實(shí)踐，由此可見，這個(gè)過程中培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思辨能力是重點(diǎn)。在教學(xué)過程中，只有引導(dǎo)學(xué)生思辨各種人文觀念，才能樹立其正確的人文觀念，也只有通過學(xué)生不斷地進(jìn)行思辨，才能培養(yǎng)其思辨能力，有了良好的思辨能力，學(xué)生也才能樹立正確的人文觀念。因此可以說，人文通識(shí)課注重人文思辨性是一種必然要求，尤其是研究型大學(xué)中的人文通識(shí)課更須如此。

2.2人文通識(shí)課注重思辨性的教學(xué)目標(biāo)要求實(shí)施過程性評(píng)價(jià)

人文通識(shí)課的教學(xué)目標(biāo)主要不是傳授人文知識(shí)，更重要的是啟發(fā)思想，活躍思維，樹立正確人文觀念，提升學(xué)生思辨能力，即思辨性是人文通識(shí)課教學(xué)的重點(diǎn)。一般而言，思辨性主要指對(duì)種種辯護(hù)性解釋或說服性論證的分析、理解能力，鑒別、評(píng)估能力和選擇、判斷能力。人文通識(shí)課教學(xué)中出現(xiàn)的思辨主要有兩種情況，一是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一些人文主題進(jìn)行思辨，二是有一定思辨能力和人文思想觀點(diǎn)的學(xué)生對(duì)相關(guān)人文主題自我進(jìn)行思辨，無論哪種情況，最終都是使學(xué)生樹立正確的人文觀念和培養(yǎng)學(xué)生良好的人文思辨能力，因此，樹立正確人文觀念和培養(yǎng)思辨能力就成為了人文通識(shí)課最重要的教學(xué)目標(biāo)。思辨的發(fā)生主要源于教師的引導(dǎo)，地點(diǎn)則是課堂里，時(shí)間是在教學(xué)的整個(gè)過程中，因此對(duì)學(xué)生人文觀念的樹立和思辨能力培養(yǎng)的效果的評(píng)估應(yīng)該貫穿于教學(xué)全過程，顯然無法用單一的、靜止的、一次性的終結(jié)性評(píng)價(jià)的方式來進(jìn)行評(píng)估，換言之，對(duì)注重人文思辨性的人文通識(shí)課的教學(xué)效果的評(píng)估只能使用過程性評(píng)價(jià)方式。

3結(jié)語

由上述分析可知，研究型大學(xué)中的人文通識(shí)課實(shí)施過程性評(píng)價(jià)不僅是研究型大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然要求，也是人文通識(shí)課注重思辨性的課程性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)本身的必然選擇。人文通識(shí)課實(shí)施過程性評(píng)價(jià)，不僅可以有效地促進(jìn)傳授人文知識(shí)，使學(xué)生樹立正確的人文觀念，更能夠有力地啟發(fā)思想，活躍思維，有利于提升學(xué)生的人文思辨能力，而這正是人文通識(shí)課的主要教學(xué)目的。

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(責(zé)任校對(duì)晏小敏)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.03.015

收稿日期：20150710

基金項(xiàng)目：2015年廣東省教育教學(xué)成果獎(jiǎng)(高等教育)培育項(xiàng)目；2014年度華南理工大學(xué)教研項(xiàng)目(X2WY/Y1141660)

作者簡介：周建新(1969-)，男，廣西南寧人，教授，博士，主要從事英語教育、漢英詩歌翻譯對(duì)比研究。

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-5884(2016)03-0044-04