●　張愛軍

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備課專業(yè)化：價值、困境及其對策
——基于W校的個案研究

●張愛軍

摘要：從傳統(tǒng)備課到現(xiàn)代教學設(shè)計的專業(yè)化有三大價值：于學校，乃提高教學質(zhì)量的強基之道；于教師，使其備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)；于校本教研，實現(xiàn)理論與實踐的互聯(lián)互通。教師的經(jīng)驗束縛與專業(yè)素養(yǎng)供給不足、教學設(shè)計本身的技能屬性與反思性要求、管理者及其管理的阻滯，是備課專業(yè)化可能遭遇的三重困境。為此，要在動力維度建立內(nèi)外結(jié)合的動力創(chuàng)生機制，能力維度實現(xiàn)深入淺出的專業(yè)供給，策略維度做到學術(shù)引領(lǐng)、課題帶動與行政推動三結(jié)合，走一條三維解決路徑。

關(guān)鍵詞：備課專業(yè)化；教學設(shè)計；個案研究

張愛軍/南京師范大學教育科學學院2012級博士研究生

所謂備課專業(yè)化，是指用現(xiàn)代教學設(shè)計技術(shù)對傳統(tǒng)備課進行專業(yè)化改造的過程。教學設(shè)計，似乎是一項被遺忘的教師專業(yè)技能，只要會寫教案，就可以登臺上課了。學校備課實踐的理論貧瘠性與教學設(shè)計研究的實踐絕緣性幾乎一樣嚴重：一線教師與學術(shù)領(lǐng)域的專家學者宛如界河兩岸的兩個陣營：你說你的教學設(shè)計，我寫我的教案。要想讓更具專業(yè)性的教學設(shè)計替代傳統(tǒng)的備課并“飛入尋常百姓家”，須經(jīng)歷一個漫長而艱難的過程。

筆者曾有機會參與N市W學校①的備課專業(yè)化實驗，歷時一年，有得有失。該校為一所十二年一貫制民辦學校，在校生約2，500人，小學、初中、高中專任教師共175人。十年來，W學校在N市郊區(qū)艱難發(fā)展。如校長所言：“我們活下來了，要想活得更好，就要提高教學質(zhì)量。提高質(zhì)量的關(guān)鍵在課堂，課堂中最普遍最大的問題是有效性不足，而問題的根源大多在備課?！被诖耍瑢W校啟動備課專業(yè)化實驗。對其價值、困境與對策的研究，于后來者或有裨益。

一、備課專業(yè)化的三大價值

（一）于學校：提高教學質(zhì)量的強基之道

完整意義上的教學包括備課、課堂教學和評價?；谌粘８拍詈徒?jīng)驗層面的“提高教學質(zhì)量就是抓課堂”的觀點，顯然忽視了教學的設(shè)計和評估環(huán)節(jié)。另外，即便學術(shù)界對于教學有效性的研究中，對教學設(shè)計與教學有效性關(guān)系研究也不夠。教學設(shè)計本身的學術(shù)研究雖然比較系統(tǒng)、成熟，在實踐領(lǐng)域的應用性研究卻不夠。因此，備課專業(yè)化能夠保證教學從設(shè)計環(huán)節(jié)就做到有效，從而為教學有效性奠定基礎(chǔ)。

從實踐角度看，教師的備課專業(yè)性不夠，導致課堂教學在源頭上就出了問題。如果說“質(zhì)量關(guān)鍵在課堂”是真理，“課堂教學質(zhì)量問題的根源在備課”才是問題的真相。于學校而言，提高教學質(zhì)量猶如種樹，而備課是根基，根深才能葉茂。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，W學校教師的教案存在三大問題。第一、沒有清晰具體、可觀測的學習目標。目標具有“導學、導教、導評”的功能，[1]是一節(jié)課的靈魂。“沒有目標，盲；目標不清，茫；目標太多，忙”。第二、“學教評不一致”的現(xiàn)象比較普遍。“一致性概念就是目標、教學和評估之間的對應程度”，[2]是保證課堂教學有效性的重要原則。在實驗之前，W學校的教師幾乎無人知曉此原則，絕大部分教案不能明確、科學的按照這一原則去設(shè)計。第三、缺少基本的課標分解、學習目標敘寫、教學活動設(shè)計等技術(shù)，評價的意識和技能普遍缺乏。一言蔽之，專業(yè)性不夠。

（二）于教師：讓備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)

改革之前，W學校的備課及其管理，缺少科學的理念、專業(yè)的技術(shù)與評價。去科學化的經(jīng)驗性備課，直接導致“自留地現(xiàn)象”。寫教案如同種自留地，“我的地盤我做主”，隨意性很大（例如，學習目標的確定基本憑教師主觀經(jīng)驗，課程標準、學習起點的客觀依據(jù)幾乎被拋棄）。不少教師的備課，十年經(jīng)驗、九年重復，課堂教學有效性無法保證。

作為教師專業(yè)技能的教學設(shè)計與經(jīng)驗層面的備課、寫教案不同。首先，教學觀不同。教學設(shè)計語境中的教學是“經(jīng)過設(shè)計的、外在于學習者的一套支持內(nèi)部學習過程的事件”，[3]此時的教是服務(wù)于學的。與以往教師想的多是“我要講什么、我怎么講、我講得怎么樣”不同，教學設(shè)計強調(diào)教師要思考“學生學什么、怎么學、學得怎么樣”，從教師中心、知識中心轉(zhuǎn)向以生為本、學習中心，從傳統(tǒng)的以教定學轉(zhuǎn)向以學定教。第二，其教學論取向不同。傳統(tǒng)的備課、寫教案主要依據(jù)哲學思辨和經(jīng)驗總結(jié)形成的哲學取向的教學論，而現(xiàn)代教學設(shè)計主要依據(jù)科學心理學尤其是學習心理學并通過實證建立起來的科學取向教學論，后者的概念體系更具體、可操作性強，目標可測、可評，更有利于提高教學效率。[4]教學設(shè)計強調(diào)“學教評一致性”理念，注重應用各種技術(shù)（包括課標分解技術(shù)、學情分析技術(shù)、目標敘寫技術(shù)、評價任務(wù)設(shè)計技術(shù)、教學活動設(shè)計技術(shù)等），使備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)。

（三）于校本教研：實現(xiàn)理論與實踐的互聯(lián)互通

首先，教學設(shè)計理論使校本教研更具專業(yè)性、實效性。傳統(tǒng)的集體備課，無論是備幾輪，都無法抓住學習目標這一核心進行研究，目標不立則失去了教學活動與評價的根基，備課失去專業(yè)性，哪來質(zhì)量呢？改革之后，W學校集體備課情況大為改觀，老師反映需要研究的東西突然多了，諸如課標如何分解、目標如何敘寫、評價如何設(shè)計、活動如何設(shè)計，乃至一個具體學習目標的行為動詞如何具化，都成為實實在在的話題。

其次，教學設(shè)計的校本化實踐與應用，提高了理論的生命力與鮮活度。翻開任何一本教學設(shè)計學術(shù)專著，諸如加涅的《教學設(shè)計原理》、史密斯、雷根的《教學設(shè)計》等，其系統(tǒng)性、深刻性、專業(yè)性雖讓人驚嘆，但教學實踐更需要的是簡便性、應用性和操作性。實驗中，最需要做的不是把理論講清楚，而是告訴老師最簡單、可行的操作辦法。在實驗中，實驗主導者開發(fā)編寫了一系列盡量簡單化的實操手冊，以解決諸如課標怎么分析、學情分析怎么做、目標怎么敘寫之類的具體問題。

最后，這個專業(yè)化過程實現(xiàn)了理論實踐的互聯(lián)互通，為校本研修提供了新的范式構(gòu)想。此實驗不是理論的實踐化，讓教師做研究者的木偶，亦非實踐的理論化，讓教研從田野走向書齋。這個過程是一種理論與實踐的雙向互通，是為了融通理論與實踐，讓教師成為二者的中介和橋梁。這樣的要求當然非常高，但只有這樣的定位，才尊重了教師作為校本教研的主體地位，使得理論工作者和一線教師成為一種行動研究中的合作關(guān)系。

二、備課專業(yè)化的三重困境

（一）教師：經(jīng)驗束縛與專業(yè)素養(yǎng)供給不足

首先，傳統(tǒng)寫教案的經(jīng)驗對于現(xiàn)代教學設(shè)計有排異作用。經(jīng)驗具有兩面性，它有利于教師解決重復性事件、老問題，卻不利于解決新問題，不利于創(chuàng)新。W學校的實驗開展情況在高中部比較遲緩，其中一個重要的原因就是高中老教師比較多。經(jīng)驗越豐富，意味著傳統(tǒng)備課、寫教案的思維定勢越大，對現(xiàn)代教學設(shè)計技術(shù)的接受度往往越低。從寫教案到教學設(shè)計，要經(jīng)歷一個從理念到技術(shù)的全方位深刻變革，受制于經(jīng)驗的束縛，部分教師轉(zhuǎn)換困難、排斥心理較重。備課專業(yè)化的過程，意味著原有經(jīng)驗不斷被改造，一些習慣性、自動化行為無法繼續(xù)，而新的技術(shù)學起來不那么容易，可謂痛苦。

其次，教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的不足也是重要因素。長期以來，學科本位、知識本位導致教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不健全，所需的條件性知識、專業(yè)技能嚴重欠缺。教學設(shè)計專業(yè)性較強，需要教師有一定的教育心理學、學習心理學基礎(chǔ)，許多教師沒有這方面的知識儲備；作為一項技能，教學設(shè)計實際上又包含了很多具體技術(shù)，例如課標分解、學情分析、目標敘寫、評價設(shè)計等。這些知識和技能，絕非一朝一夕就能學會，需要一個知識積累和技能訓練的過程。

（二）教學設(shè)計本身：技能屬性與反思性要求

教學設(shè)計是一種技能（技術(shù)與能力的統(tǒng)一體），不經(jīng)過反復操作、體驗就無法掌握。它不是一種陳述性知識，記住了、能輸出就算是學會了。對于作為技能的教學設(shè)計，理解其理念、具備理論基礎(chǔ)還不夠，還需要不斷的實際操作、長期訓練、反復體驗，在這個過程中積累一定的經(jīng)驗，最后才算掌握。例如，學習目標設(shè)計技術(shù)，首先需要理解目標“導學、導教、導評”的功能，才能認識到目標對于備課乃至上課的重要性；還需要在課標分解、教材分析和學情分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計出全面、科學的目標；最后，更需要掌握目標陳述的具體技術(shù)要領(lǐng)才能準確地把目標敘寫出來。這不可能短時間掌握。

教學設(shè)計的反思性特點與要求，也注定其艱巨性?！敖虒W設(shè)計這一術(shù)語，指的是把學習與教學原理轉(zhuǎn)化成對于教學材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程。”[5]這一定義揭示了教學設(shè)計的反思性特點，也揭示了備課專業(yè)化作為反思性實踐的艱難。真正的反思不是零打碎敲、細節(jié)修補，而是“思考另外一種可能”。教師習慣了傳統(tǒng)哲學取向的教學論話語體系以及相應的教案撰寫流程：教學目的、教學重難點、教學方法、教學過程……，教師的備課實踐熱衷于技術(shù)、技巧的模仿與積累?，F(xiàn)在要讓教師基于學習與教學原理進行系統(tǒng)性、科學化的教學設(shè)計，這實際上是促使教師實現(xiàn)從操作性實踐者向反思性實踐者的轉(zhuǎn)化，要求高、難度大。

（三）校情：管理者及其管理的阻滯

首先，管理者的認識、專業(yè)水平?jīng)Q定了改革與實驗的成敗。任何學校的教學改革，都是自上而下的，②校長的因素都是第一位的。W學校的校長比較專業(yè)，對相關(guān)理論、操作都比較懂，一把手工程，教學改革就好辦。后來校長調(diào)離，人事變動直接導致改革滯緩。其次，管理的滯后性掣肘改革。教師的教學業(yè)務(wù)內(nèi)容變革之后，教學評價的標準、內(nèi)容、工具、辦法都必須隨之改變；否則，改革就不會徹底。W學校的教學設(shè)計實驗在經(jīng)過一個學期的學習、研討、實驗之后，大部分教師認識到了其價值，在深度和廣度上推進改革的時機基本成熟。但是，管理改革沒有及時跟進，改革和考核不掛鉤，與效益無關(guān)，后果可想而知。最后，觸動靈魂與利益的雙重困難。觸動利益比觸動靈魂還難，而改革與實驗不僅要更新教師理念，最終還會觸動利益。一部分教師擔心技術(shù)改革之后的評價改革，害怕因此損失利益，就寧愿不要改革，消極應對。所以，改革所遭遇的深層次的雙重阻滯，如暗流涌動，難度可以想知。

三、備課專業(yè)化脫困的三維路徑

（一）動力維：建立內(nèi)外結(jié)合的動力創(chuàng)生機制

首先，要有科學、完善的評價機制，從外部去吸引、推動甚至迫使教師去進行改革。教學設(shè)計只是提供了備課專業(yè)化過程中的能力要素，但它還需要動力要素。人人都有惰性，需要一定的監(jiān)督、激勵機制；被動也比不動好。名與利的給予或誘惑都是必要的，追求功利乃人之正常需求，只要不步入功利主義泥沼。W學校沒有健全的激勵機制，備課專業(yè)化就很難深入。這也是W學校改革沒有最終成功的最大教訓。

其次，努力喚醒教師的研究意識，培養(yǎng)教師的研究自覺，激發(fā)教師參與改革的原動力、內(nèi)驅(qū)力。只有教師視之為一種非功利性價值，通過參與改革提升自身專業(yè)水平，最終追求教育生命的圓滿，才會有不竭的動力。W學校的教學設(shè)計實驗推行一年，確實把一批要求進步的教師帶上了專業(yè)發(fā)展之路，其個人專業(yè)能力提升比較快。

（二）能力維：深入淺出的專業(yè)供給

教學改革需要持續(xù)、適切的專業(yè)供給，最大困難是理論實踐融通的困難：它不是理論的簡單應用、植入，也不是理論與實踐的簡單疊加、焊接，而是一種融通。要做到這一點，必須“深入淺出”：先深入鉆研理論，再實操化。這是一個祛魅返魅的過程。例如，教學設(shè)計中的重要一環(huán)就教學策略的設(shè)計，相關(guān)學術(shù)專著中的闡述非常系統(tǒng)、全面，但是比較抽象、理論化。僅僅其中蘊含的知識論、學習論的基礎(chǔ)性知識對于絕大部分教師都是陌生的；不懂這些，就不能根據(jù)知識類型判定學生的學習方式，不能進一步設(shè)計適切的教學策略。

在實驗過程中，W學校陸續(xù)推出了具有一定操作性的《W學校教學設(shè)計學習手冊》，提出了校本化的教學設(shè)計質(zhì)量框架性標準；同時配套了系列化的《W學校教學設(shè)計教師操作手冊（學習目標設(shè)計）》、《W學校教學設(shè)計教師操作手冊（教學活動設(shè)計）》、教學設(shè)計模板等，通過教學設(shè)計的技術(shù)分解、案例分析，試圖讓教師學會這項技能。從實踐效果看，無論從形式到內(nèi)容、理念到技術(shù)，教師的教學設(shè)計都有了根本性的變化，課堂教學有效性從源頭得到了一定的保障。如一位小學老師所言，“原來寫教案目標不清，上課也稀里糊涂；現(xiàn)在，按照你們提供的這種學教評一致的要求去做，上課思路很清晰：從目標出發(fā)，設(shè)計評價任務(wù)，再根據(jù)任務(wù)設(shè)計活動。就像模特走貓步，腳下是一條線”。

（三）策略維：學術(shù)引領(lǐng)、課題帶動與行政推動三結(jié)合

首先，學術(shù)引領(lǐng)是方向盤，解決改革的方向、路徑問題。不少學校的教學改革就課堂改課堂，教學設(shè)計這一根基被忽略，猶如只抓建樓、不抓設(shè)計，只研究打仗、不注重備戰(zhàn)。有些學校即便抓備課也只是抓形式，始終不能在內(nèi)容上專業(yè)化。這實乃方向和能力問題。沒有學術(shù)引領(lǐng)，方向未必對；即使方向?qū)α?，也走不遠。

其次，課題帶動是底盤，解決載體問題。教學改革，就要解決教學中的問題；要解決問題，就要在對問題輸入學理的基礎(chǔ)上將之變成課題，以課題為載體去推動研究，把教學工作變成一種行動研究。如果沒有課題，這件事就是一項工作。做課題的不同之處，在于它有明確的問題意識和規(guī)范的過程管理，更注重最后的成果（不僅是結(jié)果和效果）。此即“在教學中研究”，凸顯校本研修的科研樣態(tài)，符合成年人學習的情境性、問題化特點，在真實情境中解決真實問題。有老師直言，改革擊中了自己的實際問題，在實踐中研究，確實有提高。

最后，行政推動是發(fā)動機，解決外部動力問題。沒有行政推動的教學改革只能是一種自發(fā)改良，管理與評價的缺失會直接注定改革的失敗。由于行政推動的淡出，W學校第二學期的改革與實驗就逐漸降溫。而原校長任職另一所學校之后，在新學校的行政力度更大、激勵政策更有力，效果就更顯著。因此，拋開行政力量、依賴教師自覺性的改革，不切合實際。

注釋:

①出于研究倫理的需要，隱去學校相關(guān)真實信息。

②至今還沒有發(fā)現(xiàn)哪所學校的改革是自下而上進行，并取得成功。

參考文獻:

[1]皮連生.教學設(shè)計（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2009.81-82.

[2]安德森等編著.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮版）[M].皮連生主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.9.

[3]R.M.加涅.教學設(shè)計原理（第五版）[M].王小明等譯.上海：華東師范大學出版社，2007.172.

[4]皮連生.教育心理學（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011.359-366.

[5]P.L.史密斯，T.J.雷根.教學設(shè)計（第三版）[M].龐維國等譯.上海：華東師大出版社，2008.4.

（責任編輯：劉君玲）