裴　麗,李　瓊，李 源 田

(1 教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2 重慶市教育委員會，重慶 400020)

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大學
—區(qū)域伙伴合作促進教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎

裴麗1,李瓊1，李 源 田2

(1 教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2 重慶市教育委員會，重慶 400020)

摘要：構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎。從教師專業(yè)發(fā)展層面來看，作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀植根于社會建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的社會脈絡和實踐反思，對構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提出了內(nèi)在要求；從組織層面的多元主體合作來看，系統(tǒng)理論和資源依附理論為我們深入理解大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系構(gòu)建提供了系統(tǒng)與資源協(xié)同的理論支持；從個體層面的交往互動來看，對話理論和交往行動理論為我們理解教師主體能動性提供了有益啟示；從大學—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來看，從社會交換理論走向共生哲學理論，以建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

關(guān)鍵詞：伙伴合作；教師專業(yè)發(fā)展；理論基礎

近年來，大學與中小學伙伴合作經(jīng)歷了從“一校對一校”的“點對點”合作，發(fā)展到“一校對多校”的“點對面”合作，再到有教育行政部門支持的“點對區(qū)域”的合作。[1]例如北京師范大學、重慶市教委和江北區(qū)政府形成三方合力，將高校研究者、教育行政主管部門、地方政府、教師進修學院、中小學和民間團體等多方力量整合在一起，創(chuàng)設“重慶江北優(yōu)質(zhì)教師隊伍培育(APEx)實驗區(qū)”，構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，旨在創(chuàng)新教師教育機制，提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。[2]

構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，創(chuàng)新教師教育，促進教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎。然而從現(xiàn)有的研究伙伴合作關(guān)系的文獻來看，多數(shù)文獻側(cè)重對合作的模式、階段、機制等的探討，[3-4]卻缺乏對大學—區(qū)域伙伴合作促進教師專業(yè)發(fā)展的理論闡述?；诖?，我們擬從四個方面對大學—區(qū)域伙伴合作促進教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎加以探討，即從教師專業(yè)發(fā)展的層面來看，作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀植根于社會建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的社會脈絡和實踐反思，對構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提出了內(nèi)在要求；從組織層面的多元主體合作來看，系統(tǒng)理論和資源依附理論為我們深入理解這種伙伴合作關(guān)系提供了理論支持；從個體層面的交往互動來看，對話理論和交往行動理論為我們理解教師的主體能動性提供了有益啟示；從大學—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來看，從社會交換理論走向共生哲學理論，以建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

一、創(chuàng)設社會生態(tài)的教師專業(yè)合作社群：社會建構(gòu)學習理論的內(nèi)在要求

哈格里夫斯(Hargreaves)與富蘭(Fullan)闡述了教師專業(yè)發(fā)展的三種取向：作為知識和技能的教師專業(yè)發(fā)展；作為自我理解的教師專業(yè)發(fā)展；作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展。[5]其中，作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展，強調(diào)教師發(fā)展的社會脈絡，通過時間、領導、制度、意識形態(tài)以及教師文化的改變，來建構(gòu)促進教師專業(yè)發(fā)展的適宜土壤和環(huán)境。[5]由此，作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀要求建立教師發(fā)展的專業(yè)社群，在與其他教師、教學專家、大學研究者的交流合作中，不斷反思自身，獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。大學—區(qū)域通過構(gòu)建伙伴協(xié)作關(guān)系，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設了學習共同體，可使教師、教學專家以及大學學者在一個學習共同體里交流互動，共同發(fā)現(xiàn)和解決問題。

社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的社會文化情境，認為社會文化情境是學習者認知與發(fā)展的重要資源。學習者根據(jù)自己的知識背景，進入所處文化和社會情境，通過學習者之間的合作和交流，在社會情境中主動建構(gòu)自己的意義學習。[6]溫格(Wenger)提出了學習的四個內(nèi)在要素：意義、實踐、共同體以及身份。他認為：學習是對自身生活和外在世界賦予意義的體驗；學習是依賴共享的社會歷史資源、背景體制和價值觀的聯(lián)合行動；學習在一個社會共同體中從事能夠勝任的、有價值的活動；學習是理解在一個社會共同體中的學習是如何影響和塑造著自身的身份。[7]一些研究者認為，學習是社會建構(gòu)的結(jié)果。在一個學習共同體中，成員之間積極參與實踐、相互協(xié)商、在溝通和協(xié)作的過程中創(chuàng)造知識。[8]可見：社會建構(gòu)主義學習理論走出了對個體認知和思維過程的探討，進入了廣闊的社會視野，考慮創(chuàng)設適合學習的社會情境。大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，符合社會建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)在要求，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設了社會情境，使教師在專業(yè)社群中獲得教學專家、學校領導以及大學學者的支持，不斷促進自身成長。教師發(fā)揮自身的主體性，對自身的教學工作進行反思，在專業(yè)社群中不斷觀照他人，反思自身，突破“教書匠”的角色，成長為持續(xù)的反思實踐學習者。

二、組織層面多元主體合作的系統(tǒng)與資源協(xié)同：系統(tǒng)理論和資源依附理論

教育組織間的合作是教育領域內(nèi)合作實踐的一個主要形式，不僅涉及學校與學校之間的合作，也涉及學校與教育行政部門、教育民間機構(gòu)、教育研究院等相關(guān)教育組織的合作。其中，教育行政部門的介入體現(xiàn)了政府對大學與中小學合作的政策支持與宏觀制度導向，增強了教育組織間合作的廣度和深度。美國學者凱根(Kagan)曾對組織層面的伙伴合作進行過這樣的界定，認為“合作是一種組織的結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)中，資源、信息、權(quán)利都是共享的，所有的成員都被組織在一起，共同行動，以實現(xiàn)單個成員或機構(gòu)無法達到的目標?！盵3]組織間伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，有利于多元參與主體間共享合作關(guān)系中的資源、信息和權(quán)利，促進教師的專業(yè)發(fā)展。系統(tǒng)論與資源依附理論為組織間的伙伴合作提供了有力的理論支持。

系統(tǒng)論的觀點指出，系統(tǒng)是指相互間既區(qū)別又聯(lián)系的部分有機體相互結(jié)合，從而形成相對獨立的有機整體，具有整體性，層次結(jié)構(gòu)性和動態(tài)性。[4]整體性是指系統(tǒng)是一個有機的整體，系統(tǒng)的各個組成部分處在一個相互聯(lián)系、相互制約的網(wǎng)絡之中；層次結(jié)構(gòu)性是指系統(tǒng)的各個組成部分是有不同等級和層次的，系統(tǒng)內(nèi)部之間穩(wěn)定的聯(lián)系構(gòu)成系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，保障系統(tǒng)的有序性；動態(tài)性是指系統(tǒng)都是開放的，系統(tǒng)與環(huán)境之間、系統(tǒng)與系統(tǒng)之間、以及系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間都必須不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交流，系統(tǒng)處于動態(tài)的變化之中。[4]組織管理學家巴納德(Barnard)從系統(tǒng)論的角度對組織進行過定義，他認為組織是以共同目的、協(xié)作愿望和信息為必要和充分要素所組成的系統(tǒng)。[9]大學與區(qū)域組織間伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，即是不同層次的教育組織間相互聯(lián)系，共同構(gòu)建一個新的合作系統(tǒng)。以北京師范大學、重慶市教育委員會與江北區(qū)人民政府協(xié)同共建的“重慶江北優(yōu)質(zhì)教師隊伍培育(APEx)實驗區(qū)”為例，整個實驗區(qū)作為促進重慶江北教師教育體制創(chuàng)新的一個完整系統(tǒng)，各個參與方之間相互聯(lián)系、相互制約，構(gòu)成一個有機整體。此外，各個參與主體由不同層次的教育組織構(gòu)成，承擔著不同的角色，有各自不同的優(yōu)勢：作為研究機構(gòu)的北京師范大學承擔著指導者和策劃者的角色，具有深厚的理論積淀，可為實驗區(qū)的發(fā)展提供理論支持；作為行政機構(gòu)的重慶市教委、江北區(qū)政府和教育局承擔著支持者、協(xié)調(diào)者和監(jiān)督者的角色，可為實驗區(qū)的發(fā)展提供政策支援和經(jīng)費支持；作為進修機構(gòu)的江北區(qū)教師進修學院承擔著教師專業(yè)支持者的角色，擁有廣闊的教研網(wǎng)絡；作為教學機構(gòu)的江北區(qū)中小學和幼兒園承擔著教師專業(yè)的行動者角色，為實驗區(qū)的發(fā)展提供了豐富的實踐資源。各個參與方之間彼此合作，互通信息，優(yōu)勢互補，為實驗區(qū)的發(fā)展注入了蓬勃的生命活力。

系統(tǒng)論為我們看待大學—區(qū)域伙伴合作提供了整體的視角，而資源依附理論則為我們在一個整體系統(tǒng)之下深入探究各個組成部分的資源共享提供理論基礎。資源依附理論有三個主要觀點：一是任何組織都不可能完全自給自足,都需要與其他組織進行資源交換，方能獲得生存；對公益性組織而言，更需要從外部環(huán)境中汲取關(guān)鍵資源，以維持自身的生存與發(fā)展；二是組織對外部環(huán)境中關(guān)鍵資源的需求，導致組織對外部環(huán)境中擁有該資源組織的依附，組織需求的資源越稀缺、越重要便會導致組織對外部環(huán)境依附程度越高；三是組織并非被動地依附其他組織,而是有條件與其他組織進行資源交換,來獲得關(guān)鍵資源支持自身持續(xù)發(fā)展。[10]在大學—區(qū)域合作伙伴關(guān)系的構(gòu)建中，教育研究機構(gòu)、教育行政機構(gòu)和教學機構(gòu)三方主體之間有不同的資源優(yōu)勢，也相應地存在不同的資源需求。對作為教學機構(gòu)的學校而言，資源優(yōu)勢主要體現(xiàn)在自身的實踐場所中，具有豐富的一線教學經(jīng)驗，然而卻缺乏政策資源、經(jīng)費資源以及理論資源，因而需要尋求與教育行政部門和教育研究機構(gòu)的聯(lián)合，獲取所需的關(guān)鍵資源。如有研究者所言，學校通過成為關(guān)懷社群而發(fā)展社會資源；學校通過成為教學社群而發(fā)展學術(shù)資源；學校通過成為探究社群而發(fā)展智力資源；學校通過成為實踐社群而衍生專業(yè)資源。[11]總體而言，資源依附理論視角下的大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建著重于“資源”的角度，大學與區(qū)域的伙伴協(xié)作可以充分使各個參與主體間整合資源，有效促進教師專業(yè)發(fā)展和學校改進。

三、伙伴合作中教師主體能動性的煥發(fā)：對話理論和交往行動理論

大學—區(qū)域構(gòu)建伙伴合作關(guān)系促進教師專業(yè)發(fā)展，最終的落腳點在個體的教師身上。只有作為個體的教師在這一伙伴合作關(guān)系中煥發(fā)主體能動性，才能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展。對話理論和交往行動理論為構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提供了理論支持。

巴赫金(Bakhtin )的對話理論關(guān)注個體如何在認識自我和他人的過程中建構(gòu)自身的主體性，認為個體的主體性建構(gòu)只能在自我和他人的對話中實現(xiàn)。[12]對話具有三個原則：平等性、差異性和未完成性。平等性是指構(gòu)成對話關(guān)系的各方具有獨立性，對話雙方唯有互不混淆、互不同化, 表達獨立的思想和見解，才能構(gòu)成真正的對話關(guān)系；差異性是指對話須是不同聲音彼此交織論爭，對話雙方表達不同的觀點，在爭論中促進理解；未完成性是指對話的目的在于喚起人們的洞察力，尋求新的可能性, 并發(fā)掘新的選擇。[12]巴赫金的對話理論認為個體通過與他人的對話式交往得以存在，人存在于彼此之間的聯(lián)系和交往中。[12]在大學—區(qū)域伙伴協(xié)作關(guān)系的構(gòu)建中，促進教師專業(yè)發(fā)展最終要靠教師的主體性解放來得以實現(xiàn)。教師作為獨立的個體，擁有自身的豐富完整性，對教育教學有自己獨特的認識；在保持自身獨特性的基礎之上，教師與其他一線教師、教研員、教育行政人員以及大學學者的對話過程中交流、碰撞和契合，傾聽不同的聲音，并在這個過程中行使教師作為主體的能動性，反思自身的教育教學行為，尋求對于問題的解決之道，探尋自身專業(yè)發(fā)展的新路徑。教師只有在專業(yè)社群的實踐場域中與不同的交往主體發(fā)生對話，才能促進自身的專業(yè)發(fā)展。

巴赫金的對話理論強調(diào)了作為個體教師的主體性建構(gòu)，而哈貝馬斯的交往行動理論則超越了個體的主體性建構(gòu)，把目光集中在了不同個體之間的主體間性的建構(gòu)上，這對于我們認識伙伴合作關(guān)系中不同個體的日常交往行為有著理論上的啟示。哈貝馬斯(Habermas)指出，交往是一種主體間的關(guān)系，是一種相互對話、相互溝通和相互理解的過程。在溝通過程中，言語者和聽眾從各自的生活世界出發(fā)，同時與客觀世界、社會世界以及主觀世界發(fā)生“交互”作用，達到一個共同的語境。[13]在溝通過程中，主體間的交往行為需要符合三種有效性要求：一是命題內(nèi)容是真實的，即真實性；二是說話者的意向是真誠的，即真誠性；三是言辭行為符合社會的規(guī)范，即正確性。如果主體間的交往行為不滿足這三個有效性要求，主體之間不能以自由、平等、民主的方式而交往，主體—主體關(guān)系就會在某種意義上降格為主體—客體關(guān)系，交往行為便被異化。[13]在構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系中，參與的主體有一線教師、教研員、教育行政人員以及大學學者等，這些主體之間進行語言對話時，需要相互尊重、相互包容，進行平等自由的交流和溝通。各個參與主體要把伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建看成是一種交往的哲學，是一個人的生活方式。例如，在與一線教師的交往過程中，大學研究者要改變自身“應該 ”的思維定勢，深入到具體的問題情境，坦然面對教育實踐的復雜性和豐富性；教育行政人員要意識到自身“做事”的思維定勢，認識到自己在行為過程中主要考慮的是國家的教育政策法規(guī)、上級部門的規(guī)定和制度，以及社會反響、決策的后果等。[14]只有各個交往主體間在溝通的內(nèi)容上做到真實，在溝通的態(tài)度上做到真誠，在溝通的行為上符合社會規(guī)范，才有助于構(gòu)建健康的伙伴合作關(guān)系。

四、文化融合視域下伙伴合作關(guān)系建構(gòu)：從社會交換理論走向共生哲學理論

古德萊德(Goodlad)指出，伙伴合作關(guān)系的最好狀態(tài)是“共生(symbiotic)”關(guān)系，具有三個特征：合作伙伴之間有不同的需要；合作目標應滿足各參與主體的需要；每個參與主體要尊重對方的需要。[15]在伙伴合作中促進教師專業(yè)發(fā)展，就要創(chuàng)設各種條件以達到這種共生關(guān)系，如吳康寧強調(diào)，伙伴合作的參與主體應存在差異性，雙方各自的優(yōu)勢與差異構(gòu)成合作基礎；伙伴合作的目標需滿足各自的需求，互惠共生；伙伴合作的過程不僅是技術(shù)性的、利益性的交換，還應包含文化交流與融合。[16]我們認為，從大學—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來看，研究者應轉(zhuǎn)換理論視角，從“社會交換理論”走向“共生哲學理論”，建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

社會交換理論認為，人類的一切社會活動都可以歸結(jié)為旨在獲取獎勵與報酬的一種交換活動，人們的一切社會行為都要受到這種交換活動的支配，人們在交換活動中結(jié)成的一切社會關(guān)系都是一種交換關(guān)系。[16]交換理論的核心是工具理性，追求報酬的交換是人類生活中最基本的動機；當別人做出報答性反應，社會交換就會發(fā)生，當別人不再做出報答性反應就停止的行動。[17]按照這一理論，大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建是基于大學、教育行政部門以及學校之間的互惠利益交換。伙伴合作關(guān)系的各個參與主體間遵循“工具理性”的價值追求，按照合作協(xié)議滿足自身的需求，履行自身的責任。這種“利益交換”的伙伴合作關(guān)系會導致各個參與主體間因利益的分歧而產(chǎn)生矛盾和隔閡，如有研究者指出，在大學—學?；锇楹献麝P(guān)系的構(gòu)建中，參與雙方存在立場與態(tài)度的差別，理解與認識的差別，生活與視角的差別，互動方式的差別，以及現(xiàn)實需求的差別。[18]由此，如果參與雙方只考慮各自的利益需求，在合作關(guān)系中僅僅關(guān)注利益交換，便會因雙方的種種差異陷入困境，伙伴合作關(guān)系也難以為繼。

“共生(symbiosis)”一詞最初是一個生物學概念，由德國微生物學家安提百瑞(Anton de Bary)首次提出，用來描述生物間的共棲關(guān)系。[19]20世紀中葉以后，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，后工業(yè)時代來臨，人們對“工具理性”的追求愈加膨脹，衍生出很多社會問題。自此，共生思想被擴展到經(jīng)濟、社會、管理、教育等學科領域，成為一種廣泛的哲學思潮。共生哲學的基本理念有關(guān)系理念，合作理念和互惠理念等。[20]因而，共生哲學理論下的伙伴合作關(guān)系超越了“工具理性”的價值取向，各參與主體之間不把對方看作是工具，而是從互惠共生的角度促進雙方的共同成長，建構(gòu)一種互相依存，互相尊重，互生互容的文化氛圍。比如，在構(gòu)建伙伴合作關(guān)系促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，大學學者要避免“資料榨取式”(data-extraction agreements)[21]的合作方法，即大學研究者以合作的名義進入學?，F(xiàn)場，觀察教師的日常工作表現(xiàn)，獲取工作資料來進行理論研究，對教師教學的工作毫無改進之處。此外，在構(gòu)建伙伴關(guān)系促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，大學研究者不僅僅要在理論層面和一線教師進行探討，增加一線教師的知識儲備，更要從情感層面與一線教師進行互動，促進一線教師的教學熱情。畢竟，教育活動是一個由教育者發(fā)起、引導、示范的教學活動，是以教育者喚醒、激發(fā)、引動教育影響真實發(fā)生的活動；教師專業(yè)發(fā)展活動也必然是各個參與者之間相互認同、理解、合作的共同成長過程。[14]可見，共生哲學理論視角下的伙伴協(xié)作關(guān)系構(gòu)建有助于激發(fā)大學、政府和學校多個參與主體間的合作熱情，從而構(gòu)建互惠共生的伙伴合作關(guān)系，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)語

構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎。本文嘗試從教師的專業(yè)發(fā)展取向，組織層面的多元主體合作，教師作為主體能動的交往互動，以及大學—區(qū)域伙伴合作的“共生”關(guān)系屬性四個方面進行理論探討。值得指出的是，構(gòu)建大學—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進教師專業(yè)發(fā)展，并沒有一個統(tǒng)一的單一理論，需要研究者從不同的維度對其內(nèi)在理論分別加以探討，從而獲得有益的理論啟示。

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[責任編輯向?qū)嶿

Theoretical Basis of Promoting Teachers’ Professional Development in Constructing University-region Partnership

PEI Li1, LI Qiong1, LI Yuan-tian2

(1CenterofTeachers’EducationResearch,BeijingNormalUniversity,Beijing100875;2ChongqingEducationCommission,Chongqing400020)

Abstract:Promoting teachers’ professional development in constructing university-region partnership has its own theoretical basis. From the perspective of teachers’ professional development, the social constructivism learning theory emphasizes the social context of teachers’ professional development and thus imposes the inner requirements for the construction of university - region partnership; from the perspective of organizational diversified subjective cooperation, the system theory and resource dependency theory help us deeply understand university -region partnership by sharing resources among different participants; from the perspective of individuals’ interaction, dialogue theory and interaction theory help us understand teachers’ initiatives in promoting their own professional development; from the “symbiosis” attribute of university-region partnership, symbiosis philosophy theory helps us to construct the relationship in the horizon of cultural fusion.

Key words:university-region partnership; teachers’ professional development; theoretical basis

中圖分類號：G521

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)02-0007-05

收稿日期：2016-02-18

基金項目:北京師范大學—重慶市教育委員會“重慶市首批教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)建設”

作者簡介：裴麗，女，山西運城人，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心碩士研究生；李瓊，女，山東濰坊人，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心教授；李源田，男，重慶奉節(jié)人，重慶市教育委員會師范教育處處長。