[荷蘭] 杰倫.J.G.范梅里恩伯爾,[美] 理查德.E.克拉格,[荷蘭] 馬塞爾 B. M.特克洛克,陳 雪 瑋譯,盛 群 力校

(1 荷蘭馬斯特里赫特大學;2 美國南加州大學;3 荷蘭開放大學;4 浙江大學教育學院)

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綜合學習的藍圖(下)
——四元教學設計模式

[荷蘭] 杰倫.J.G.范梅里恩伯爾1,[美] 理查德.E.克拉格2,[荷蘭] 馬塞爾 B. M.特克洛克3,陳 雪 瑋4譯,盛 群 力4校

(1 荷蘭馬斯特里赫特大學;2 美國南加州大學;3 荷蘭開放大學;4 浙江大學教育學院)

摘要：本文對四元教學設計模式做出了概述。該模式最初是由范梅里恩伯爾等人在20世紀90年代初期為設計綜合能力的培訓項目而開發(fā)的。本文論述了綜合學習培訓藍圖的結構及相應的教學方法，其基本觀點是：學習任務、相關知能、支持程序和專項操練這四個彼此關聯(lián)的元素，在綜合學習藍圖中是必不可少的。文章討論了與涉及綜合能力有關的基本學習過程相匹配的教學方法，同時提供了“檢索文獻”培訓藍圖的樣例。

關鍵詞：四元教學設計模式;綜合學習;綜合能力;培訓藍圖

(續(xù)上期)

(三)支持程序

相關知能與復雜技能的創(chuàng)生性方面相關，而即時呈現(xiàn)支持程序則是與再生性方面相關，也就是在經(jīng)過培訓以后，在不同的問題情境中能夠以同樣的方法表現(xiàn)組成技能。即時呈現(xiàn)支持程序循序漸進地向學習者提供需要知道的知識，使其能夠表現(xiàn)再生性層面的技能。支持程序可以通過指導教師或導師以“俯身指導”的角色，在學習者練習的時候提供。因為即時呈現(xiàn)支持程序在許多學習任務中都是一樣的，所以通常在第一個學習任務中就提供有關的支持程序(見圖2即時呈現(xiàn)支持程序)。在后續(xù)的學習任務中，隨著學習則掌握越來越多的專業(yè)知識，即時呈現(xiàn)支持程序將被撤除(稱之為“及時撤除原則”)。即時呈現(xiàn)支持程序的教學方法主要通過將特定情境的知識編碼成認知規(guī)則來促進知識編輯。形成即時呈現(xiàn)支持程序時，要明確學習者的起點水平，也就是呈現(xiàn)方式要適合于最低能力層次的學習者。因為支持程序在長時記憶中呈現(xiàn)時，不需要依賴于特定的參考點，所以支持程序是否存在于陳述性記憶中已有的圖式中就并不重要了。

讓學習者能夠正確表現(xiàn)再生性技能的規(guī)則是通過練習形成的，且當學習者自身具有需求時，形成這個規(guī)則所需的信息是直接在工作記憶中時，就能夠促進規(guī)則的形成。描述規(guī)則自身的信息(或組成規(guī)則的程序)和描述知識元素的信息(即事實、概念、計劃或原理——組成復雜圖式的相同知識元素)是學習和表現(xiàn)這些規(guī)則的前提。例如，當你學習高爾夫時，你的教練在第一次會教你如何握桿、如何擺好站姿和如何隨著身體的擺動揮動球桿。“檢索相關文獻”培訓項目的學習者亦是如此。對于這個復雜技能的再生性層面來說，例如操作檢索程序，其程序化指導最好在學習者練習過程中有所需求時才提供。下面來討論支持程序呈現(xiàn)形式的設計。

1.支持程序的呈現(xiàn)

即時支持程序是以小單元的形式組織的，稱為“模塊化結構”。小單元式的組織方式至關重要，因為只有同一時間呈現(xiàn)數(shù)量相對較少的新信息時，才能防止在練習過程中出現(xiàn)認知超載的情況。信息呈現(xiàn)包括規(guī)則的具體要求和用來描述正確的表現(xiàn)和正確運用這些規(guī)則的前提知識。例如，“要發(fā)動這臺機器，先要打開機器”，同時也要說明開關按鈕在機器背面(即正確運用這個規(guī)則的前提知識)。在“檢索相關文獻”這一情境中，進行檢索程序的規(guī)則可能是這樣表述的：為了用關鍵詞進行檢索，請“搜索”菜單中選擇“字段”選項，輸入合適的標有“KW”的檢索詞進行檢索；同時可能也提供了“字段”概念的定義(即幫助理解給定規(guī)則的概念)。這些例子清楚地表明新信息最好以操作指令或基于規(guī)則的指令的形式呈現(xiàn)(Fisk & Gallini，1989)。

呈現(xiàn)支持程序的一種傳統(tǒng)方式是讓學習者開始完成任務前先記住這些知能，以便在學習過程中需要這些知能時就可以在工作記憶中迅速激活。這種方法我們并不是提倡，因為死記硬背是刻板無趣的活動，不能提供更多有效的支持程序。一種常見的做法是，當學習者在完成再生性技能需要這個支持程序時，就直接呈現(xiàn)支持程序。因此，在第一個任務中就呈現(xiàn)相關的支持程序，在后面的任務中則逐漸撤除。不過，這樣做的前提是設計者對學習者面臨的任務有一定的控制權，否則很難將支持程序與學習任務整合起來。如果在工作中進行培訓，那么設計者就會缺乏這種控制權，此時可以通過幫助系統(tǒng)、清單和手冊提供學習幫助。如果即時呈現(xiàn)支持程序不能直接按需提供給學習者，至少也應該是能讓學習者比較容易就能獲得的。在極簡主義潮流中(Carroll，Smith-Kerker，F(xiàn)ord，& Mazur-Rimetz，1988)，簡明手冊的設計指導思路與這里的支持程序呈現(xiàn)方式是一致的(例如van derMeij & Carroll，1995)。

2.示證和實例

大部分支持程序都是關于再生性技能的一般性描述(Merrill，1983，1999)。例如，運用到很多情境中的規(guī)則是具有普遍性的，指向一類客體或事件的前提知識也是具有普遍性的。因此，最好能夠呈現(xiàn)闡述或例證這些具有普遍性知識和規(guī)則的例子。對于規(guī)則來說，稱之為示證(demonstrations)；對概念、計劃和原理來說，則稱之為實例(instances)。四元教學設計模式提倡在任務背景下提供示證和實例，這樣能夠促使學習者將再生性技能置于整個任務背景下。因此，再生性技能的示證最好符合相應的學習任務如示范樣例；前提知識的實例則最好與案例學習相符合。使用“演繹——講解”的方法，即呈現(xiàn)概述(即支持程序)的同時，呈現(xiàn)例子(即是示證和實例)，作為學習任務的一部分。

可以用兩個例子說明了這一原則。假設在過程控制領域的一個復雜技能是需要執(zhí)行一個標準的程序(即一個再生性技能)來檢測可能出現(xiàn)的故障。在第一個學習任務中，提供關于這個程序的一般說明和前提知識，以此作為支持程序。在此基礎上，再將該程序作為示范樣例來展示，使學習者關注其再生性層面。另一個例子屬于計算機編程領域。假設任務是讓學習者補充精心設計的程序中的一部分，且比例逐漸變大。當在一個待完成的程序中第一次使用一個特定的編程計劃(即經(jīng)典的代碼模式，如順序、循環(huán)等)時，要提供何時和如何使用該結構的規(guī)則，同時也提供應用這個規(guī)則的前提知識。需要注意的是，一個具體的相關編程結構的案例應作為待完成程序的一部分同時呈現(xiàn)。在一個入門編程的智能化指導系統(tǒng)中(如CASCO，van Merriёnboer & Luursema，1996)，示證支持程序的代碼會在待完成程序中突出表示。

3.矯正性反饋

即時呈現(xiàn)支持程序的最后一部分是給再生性技能的學業(yè)表現(xiàn)提供反饋。和其他所有的支持程序一樣，反饋也應該促進知識的編輯。如果沒有正確地應用一個有效學業(yè)表現(xiàn)的規(guī)則，那么學習者就出錯了。對錯誤開展矯正性反饋最好是在規(guī)則誤用后立即進行。學習者需要將應用規(guī)則的情境信息保存在工作記憶中，直到得到反饋(對——錯)為止。只有這樣，才能形成一條規(guī)則，將正確的行為和其關鍵條件相連接。顯然，反饋的任何延遲都會不利于這個過程。

四元設計模式不贊成學習時一帆風順的觀點。一方面，實際上學習者在完成學習任務的過程中，是不可能不出錯的。但是更重要的是，對于很多再生性技能而言，學習者能夠意識到自己的錯誤并加以糾正，這是相當重要的。精心設計的反饋應該提醒學習者為什么這里會發(fā)生錯誤，并提供如何完成目標的建議或線索。通常以案例或示證的形式提供線索。重要的是不要只是簡單地提供正確的答案，因為這就等于放棄了操練，而操練恰恰是編輯的關鍵。此外，需要提示學習者如何糾正錯誤。

(四)專項操練

學習任務的設計主要是為了促進圖式的建構，但也要便于再生性技能的編輯。這個過程是由反復的操練所驅動的。通常，學習任務會提供充分的機會練習創(chuàng)生性技能和再生性技能。因為在提供相關知能的情境下，學習者可以顧及基本學習過程中的再生性技能和創(chuàng)生性技能之間的差別。即時呈現(xiàn)支持程序旨在將新呈現(xiàn)的信息編碼成規(guī)則；相關知能旨在用新信息加工已有的圖式。然而，如果特定的再生性技能需要達到一個高度自動化水平的話，那么，光靠學習任務本身可能難以提供充足的重復練習來達到必要的強化。只有在這種情況下，才需要給指定的再生性技能提供額外的專項操練(見圖2專項操練)。但是總的來說，過度依賴專項操練對于綜合學習來說幫助不大。

專項操練促進了程序或規(guī)則的編輯，尤其是促進了后續(xù)的強化。強化是一個十分緩慢的過程，需要大量的練習。專項操練著名的例子是訓練乘法口訣表和在樂器上練習音階。在培訓設計中，專項操練通常應用于體現(xiàn)安全的再生性組成技能。例如，在空中交通控制的雷達圖中檢測危險的空中交通情況。但是如果時間允許的話，專項操練還可以用于熟練技能層級圖中的再生性組成技能，這是因為此時起到了以下兩個作用：(1)表現(xiàn)更高層級技能的基礎(加涅關于學習層次的核心觀點，Gagne et al.，1992)；(2)與其他并列的技能同時表現(xiàn)。將專項操練置于合適的認知情境中是至關重要的，因為研究表明只有呈現(xiàn)在整個復雜技能的簡化環(huán)境下才是有效的(Carlson et al.，1990，Schneider & etweiler，1988)。因此，學習者應該確定需要表現(xiàn)再生性技能的第一個任務類別，在這個任務類別中開始專項操練——最好是在案例學習或有充分學習支持的學習任務之后再開始專項操練。這就要求學習者識別需要在任務中整合再生性技能的活動。下面將簡要討論專項操練設計和“過度學習”的技巧。

1.練習題類型

相比學習任務的分類，練習題的分類是相對簡單的。對于學習任務而言，由易到難的任務類型是先指導如何對具體案例做出選擇，然后將其轉換成有意義的學習任務，要求學習者綜合協(xié)調地表現(xiàn)多個組成技能。然而，對于專項操練來說，分類標準是只有一個與之相關的再生性技能或客體，其有效表現(xiàn)的程度可以先表述成一項規(guī)則，然后讓學習者反復操練這一再生性技能?！笆炷苌伞庇迷趯ｍ棽倬毷窃俸线m不過了。要注意的是：整套練習題應該是不同的，這意味著能夠適用于所有可以運用規(guī)則解決的問題情境。開發(fā)一套廣泛的具體規(guī)則是必要的，以便將規(guī)則遷移到新的問題情境中。

只有對于那些高度復雜的、用大量規(guī)則呈現(xiàn)的算法，才可能需要從易到難的練習題來操練。整個算法可以被分解成幾個部分，學習者在開始操練整個再生性技能前，先對每個部分分別進行大量的練習。這種排序的形式跟學習任務的排序基本上是不同的。為了促進圖式建構，采用完整任務的方法，運用由易到難的類別進行排序，在每個任務類別中的學習任務有高變式度，每個學習任務都需要整合和協(xié)調所含的組成技能。相反的，專項操練則是將任務分解成多個部分，分別進行練習，然后逐漸整合到整個任務中(即從局部到整體的方法)，具有低變式度，以促進規(guī)則的快速自動化。

至于學習支持，學習任務和專項操練之間也有顯著的差異。再生性技能的學業(yè)表現(xiàn)不能用心理操作的嘗試性應用以找到一個解決方案(即問題解決)來描述。簡單地應用規(guī)則才是解決方法，并能夠保證達到理想的目標狀態(tài)。因此，應用規(guī)則才是正道，不要去搜索解決方案。所以，專項操練的學業(yè)表現(xiàn)支持采用程序支持的形式。在以下兩種情況下，可能會考慮使用專項練習題：(1)使用規(guī)則會導致學習者很容易出錯；(2)不同的規(guī)則之間很容易混淆。例如，一個眾所周知的排序練習題的策略是辨識——糾錯——訓練順序(REP，Gropper，1983)。該策略首先讓學習者從辨識應用的規(guī)則的習題開始，然后學習者進行糾錯練習題，即糾正錯誤的步驟，最后是常見練習題，讓學習者運用規(guī)則得到解決方案。面向專項操練的學業(yè)表現(xiàn)約束條件通常以“訓練輔助措施”的形式出現(xiàn)(Carroll et al.，1988)，其類似于兒童自行車的輔助輪。如果使用特定規(guī)則會導致學習者容易出錯，則在訓練早期應該屏蔽與這些行為有關的規(guī)則。這種輔助輪方法也可能在整個任務練習中用來支持再生性層面的學習(見Leutner，2000)。

2.面向專項操練的支持程序

顯然，支持程序不僅僅是與學習任務中的再生性層面有關，同時也跟專項操練有關，專項操練面向的是再生性層面的技能。相比于學習任務中呈現(xiàn)的支持程序，進一步推進呈現(xiàn)支持程序的原則，在學習者運用規(guī)則時，提供與該規(guī)則的應用和前提知識相關的信息，這被看成為“單步式教學”或“漸進教學法”(Landa，1983)。此外，規(guī)則應用的示證和前提知識的案例不需要作為任務的一部分來呈現(xiàn)(即在完整任務背景下)，而是通過同時提供單獨的信息。例如，訓練特殊急救程序的專項操練，支持程序包括程序的逐步描述和報警限制、緊急設置等前提知識，都應該單獨提供。示證應該清楚地說明運用這個程序的理想結果、材料和其他將操作的設備(即提供前提知識的具體案例)，同時也要呈現(xiàn)運用這些材料實際執(zhí)行的程序。在練習過程中，應該提供學業(yè)表現(xiàn)的反饋，最好在執(zhí)行程序的每一步驟或應用某個特定規(guī)則以后立即提供反饋。

3.過度學習

上述討論的專項操練能夠使一個再生性技能得到準確的表現(xiàn)。然而，過度學習對于技能完全自動化可能是必要的。因此，主要基本學習過程不再是“編輯”而是轉化為“強化”。對于需要達到高度自動化水平的技能而言，最終的目標不是高度準確性，而是在完整任務情境下，能夠以一定速度與其他技能協(xié)同表現(xiàn)，達到可接受的準確性。為了實現(xiàn)這個目標，首先對再生性技能(已經(jīng)達到要求的準確水平)進行速度訓練；在達到速度標準后，訓練在分時條件下同時表現(xiàn)其他需要努力的技能；最后在完整任務情境下表現(xiàn)技能。所以，學業(yè)表現(xiàn)標準逐漸從準確性上升到既要保證準確性又要講究速度、再到在保證準確性和速度的基礎上，在分時條件或高整體工作負荷下進行(Salisbury，Richards，& Klein，1985)。

短時間的、分散的專項操練或過度學習(即間隔練習)比長時的、集中地專項操練(即集中練習)更有效。因此，專項操練最好穿插在學習任務中，因為這樣做提供了間隔練習，同時也讓學習者能夠將再生性技能與完整技能相聯(lián)系。如果為一個以上再生性組成技能提供專項操練，則需要應用“混合培訓”。這些技能練習之間相互穿插，以提供間隔練習和促進獲得組成技能之間的相互關系(參閱Schneider，1985)。

最后我們對四個元素之間的關系再做一個小結。在圖2中以生動的方式描述了四個元素彼此的關系。表3簡明地呈現(xiàn)了一個檢索相關文獻培訓項目的藍圖，該藍圖闡明了四個元素。在第一個元素中，設計了三類學習任務，每類任務包括幾種學習任務。任務類別之間的復雜性逐漸增加，而在每個任務類別中的任務支持則逐漸減少；在第二個元素中，排定每類學習任務的相關知能。在第一類學習任務中，使用歸納——講解的策略：即學習者在開始學習示范樣例中所呈現(xiàn)的相關知能前，先得到一個示范樣例。在第二類學習任務中，使用歸納——探究的方法：即學習者進行案例學習，并探究案例所示的不同計劃(即使用布爾運算符的查詢模板)之間的關系。在第三類學習任務中，使用演繹法：即在學習者開始第一個學習任務前，先提供相關知能。在最后兩個任務類別中，學習者得到其在常見任務中的學業(yè)表現(xiàn)的認知反饋；第三個元素設計支持程序；第四個元素安排專項操練，在這個培訓藍圖中，學習者得到一些關于“使用布爾運算符”的額外專項操練，并且在第一個學習任務中就開始操練。

四、討 論

本文介紹了四個藍圖元素，這是基于四元教學模式開發(fā)的綜合學習培訓項目的基石；本文還說明了其認知心理學領域的主要理論基礎。四個藍圖元素分別指：(1)學習任務；(2)相關知能；(3)支持程序；(4)專項操練。本文詳細說明了這些元素及相關的教學方法，并呈現(xiàn)了一個中等難度的培訓藍圖案例——“檢索相關文獻”(見表3)。

在開發(fā)旨在培養(yǎng)綜合能力和強調培養(yǎng)遷移能力的培訓項目時，最好使用四元教學設計模式。這些培訓項目的周期通常長達幾個星期、幾個月甚至是幾年。當然，四元教學設計模式不適用于傳授單一概念性知識或程序性技能，也不適用于開發(fā)幾個小時或者幾天的短期項目(例如，傳統(tǒng)課時設計或討論課)。要將四元模式應用到實際開發(fā)中，那么像表3這樣的藍圖通常就難以為開發(fā)教學材料提供足夠充分的指導，尤其是開發(fā)基于計算機或自學的材料，此時就需要提供更具體詳細的相關知能和支持程序，以及專向操練和相應的支持框架。根據(jù)四元教學設計模式，需要有一個認知任務分析過程來豐富藍圖(van Merriёnboer，1997)。

表3 中等難度綜合能力“檢索相關文獻”培訓藍圖樣例

值得注意的是，在設計個性化或適應性培訓項目時，提前細化藍圖中的所有部分往往是不可取的。在檢索文獻的例子(表3)中，學習任務、練習題和各類信息的呈現(xiàn)順序都是固定的，對于所有學習者而言都是一樣的。然而，要使教學能夠適應不同學習者的進度，則需要動態(tài)地調整各類信息、練習的呈現(xiàn)順序和呈現(xiàn)時間。四元教學設計模式正是考慮到了這一點。例如，我們可以設計多個學習任務集合，每個集合中的學習任務都包含多種版本，這些版本包含相同的學習任務，但是提供的學習支持量不同；而不是僅僅設計固定序列的、學習支持遞減的學習任務。在培訓時，教師或基于計算機的系統(tǒng)都可以基于先前任務中的學習者表現(xiàn)，來選擇呈現(xiàn)伴有最佳學習支持量的學習任務。只有當學習者的表現(xiàn)達到該類別任務的要求時，學習者才能進入下一類別任務的學習。在一些更先進的培訓環(huán)境中，這種動態(tài)的學習方式可以更進一步。例如在CASCO中，運用模糊邏輯算法來模擬學習者的技能發(fā)展過程，并動態(tài)生成最符合學習者需求的新的學習任務。

至于教學方法，四元教學設計模式通?；旌鲜褂媒嬛髁x和授受主義方法。一個培訓項目設計的基礎是完整任務，向學習者提供重要的、越來越真實的任務類別和任務。歸納法用來建構圖式和善于從具體案例中做出抽象，這被看成是關鍵的學習過程，體現(xiàn)了建構主義方法。關于信息呈現(xiàn)的方法，歸納——探究策略或(指導性)發(fā)現(xiàn)法也體現(xiàn)了建構主義思想。當有充裕的培訓時間時，建議用這種策略來呈現(xiàn)需要學習者深入理解的相關知能。但是由于考慮到提高教學效率的原因，四元教學設計模式也帶有一些明顯的授受主義特征。在呈現(xiàn)支持程序時，通常使用演繹——講解策略。在呈現(xiàn)相關知能時，默認使用歸納——探究策略，當培訓時間有限且學習者已經(jīng)有相關的學習經(jīng)驗時，推薦使用演繹——講解策略。因此，為了讓培訓更為有效，有時為學習者提供預設的一般知識和解決某一特定領域問題的指導，這是有必要的。

重要的是，需要意識到基于四元教學設計模式的藍圖開發(fā)標志著從設計階段過渡到開發(fā)階段。本模式并沒有為開發(fā)階段提供細致的指導。像內容結構的概述、總結、過渡銜接等重要元素都未涉及。這樣做的理由主要是因為開發(fā)學習環(huán)境和教學材料通常是與特定媒體聯(lián)系在一起的。在完成培訓項目藍圖后，需要最終決定使用哪種主要媒體和次要媒體，而媒體的選擇則受多個因素的影響，如實施的約束條件(時間和資金)、特定任務的需求以及目標群體的特征，這些在四元設計教學模式中都尚未涉及。在最終確定媒體后，應該參考為資源開發(fā)提供媒體指導的專業(yè)教學設計模式。

四元教學設計模式并不包含最終媒體選擇的指導，這的確限制了選擇四大元素的可用媒體(van Merriёnboer，1997)。四大元素各自對應一類學習過程，且特定的學習過程有特定的最佳支持媒體。根據(jù)四元教學設計模式，首要媒體通常與執(zhí)行學習任務有關，且一般包含真實或模擬的任務情境。因此，絕大多數(shù)基于四元教學設計模式的教學系統(tǒng)都有基于問題、基于模擬情境、基于案例或基于情節(jié)的學習環(huán)境。次要媒體與相關知能(包括書籍、超文本系統(tǒng)、講座等)、支持程序(包括在線幫助系統(tǒng)、工作支持、彈出式菜單與氣球幫助等)、專項操練(包括計算機操練軟件、專項操練器等)有關。

關于已開發(fā)培訓項目的效果，最重要的看法是：基于四元教學設計模式開發(fā)的培訓項目相比傳統(tǒng)教學而言，能產(chǎn)生更高的遷移績效，且遷移的任務與最初培訓任務越不同，效果越好。在多個領域中，通過比較基于四元教學設計模式開發(fā)的培訓策略與傳統(tǒng)的策略、基于其他模式開發(fā)的策略在用于培訓后學習者的績效表現(xiàn)(尤其是遷移能力)，驗證了這一預測。例如，在計算機編程領域的系列研究中，包括課堂教學研究(van Merriёnboer，1990a， 1990b)和基于計算機的培訓研究(Schuurman，1999；van Merriёnboer & de Croock，1992； van Merriёnboer，Schuurman，de Croock，& Paas，2002)表明，四元教學設計模式比對照策略能產(chǎn)生更好的遷移效果，且這種優(yōu)越性在遠遷移問題中，即學習者需要使用之前沒有遇到過的方法來設計構造新的計算機程序時，表現(xiàn)得更加明顯。同樣地，在其他領域如統(tǒng)計分析(Paas，1992，1993)、計算機數(shù)字控制程序(Paas & van Merriёnboer，1994)、制造業(yè)故障管理(de Croock，1999；de Croock，van Merriёnboer，& Paas，1998；Jelsma， 1989)中，貫徹了四元教學設計模式設計培訓策略并進行檢驗，結果支持了有關四元教學設計模式的主要預測。

目前，有關四元教學設計模式的更多研究正在開展。這些研究更為細致地探索四元教學設計模式的重要方面，包括信息呈現(xiàn)的時間選擇(Kester， Kirschner， van Merriёnboer， & B?umer，2001)、信息呈現(xiàn)的方式(Tabbers，Martens，& van Merriёnboer，2001)以及學習單上學習任務的最優(yōu)步驟數(shù)(Nadolski，Kirschner，van Merriёnboer，& Hummel，2001)。我們堅信，只有基于研究的模式和方法才足夠強大，才能推動教學設計事業(yè)這艘巨大、緩慢、笨重的遠洋班輪實現(xiàn)穩(wěn)步轉向。

[ 參考文獻 ]

(略。因篇幅所限，本文英文參考文獻請從互聯(lián)網(wǎng)http:∥www.tensteps.info/selected -readings.html下載)

[責任編輯向寧]

Blueprints for Complex Learning: The 4C/ID-Model(Ⅱ)

Jeroen J. G. van Merriёnboer1， Richard E. Clark2Marcel B. M. de Croock3，Trans. CHEN Xue-wei4， SHENG Qun-li4

(1MaastrichtUniversityoftheNetherlands；2UniversityofSouthernCalifornia,USA；3OpenUniversityoftheNetherlands；4CollegeofEducation,ZhejiangUniversity)

Abstract:This article provides an overview description of the four-component instructional design system (4C/ID-model) developed originally by van Merriёnboer and others in the early 1990s for the design of training programs for comprehensive skills. It discusses the structure of training blueprints for comprehensive learning and related instructional methods. The basic claim is that four interrelated components are essential in blueprints for comprehensive learning: (a) learning tasks， (b) supportive information,(c) just-in-time (JIT) information，and (d) part-task practice. Instructional methods for each component are coupled to the basic learning processes involved in complex learning and a fully worked-out example of a training blueprint for “searching for literature” is provided.

Key words:four-component instructional design model(4C/ID); complex learning; complex skills; training blueprints

中圖分類號：G521

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)02-0048-07

收稿日期：2016-01-16

基金項目:教育部高等學校國家精品資源共享課《教學理論與設計》建設成果*資料來源：Van Merri?nboer, J. J. G.,Clark, R. E., & de Croock, M. B. M.(2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model.Educational Technology, Research and Development,50(2), 39-64。亦可全文pdf下載：http:∥www.tensteps.info /selected -readings.html；本文翻譯獲作者授權。

作者簡介：杰倫.J.G.范梅里恩伯爾(Jeroen J.G.van Merriёnboer)，先系荷蘭馬斯特里赫特大學教育與發(fā)展研究系教授，綜合學習設計理論創(chuàng)始人，國際著名教學設計專家；理查德.E.克拉格(Richard E.Clark)，美國南加州大學教育學院教授，著名認知分析研究專家；馬塞爾 B. M.特克洛克(Marcel B.M.de Croock)，荷蘭開放大學教育技術學助理教授;譯者：陳雪瑋，女，浙江大學教育學院課程與教學論研究生；盛群力，男，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授。