霍佳穎

摘 要教育改革的發(fā)展越發(fā)促使人們?nèi)リP(guān)注教育公平問(wèn)題，學(xué)術(shù)界對(duì)教育公平的討論也逐漸呈現(xiàn)飽和，涉及到方方面面。但對(duì)教育公平本源性的一些問(wèn)題，諸如教育公平的概念和本質(zhì)、教育公平與教育平等之間是何種關(guān)系到目前為止仍未達(dá)成共識(shí)。在對(duì)教育公平文獻(xiàn)整理中發(fā)現(xiàn)，在不同的歷史時(shí)期，教育公平觀紛呈多雜，教育公平的概念也在不斷變化，這就需要在歷史考察中理清教育公平內(nèi)涵的發(fā)展脈絡(luò)，明確現(xiàn)階段教育公平應(yīng)持有的立場(chǎng)，把握教育公平的實(shí)質(zhì)，以確立教育公平概念的分析框架和結(jié)構(gòu)體系。

關(guān)鍵詞教育公平內(nèi)涵 歷史考察 文獻(xiàn)綜述

“正義”“公平”“平等”一直以來(lái)都是人們孜孜以求的理想，延伸到教育領(lǐng)域則是對(duì)教育公平的向往。西方世界的討論始于20世紀(jì)60年代，科爾曼首先對(duì)教育機(jī)會(huì)均等[1]進(jìn)行了界定，強(qiáng)調(diào)的是為所有兒童提供均等的受教育機(jī)會(huì)。之后美國(guó)很多學(xué)者都對(duì)教育公平進(jìn)行了不同的界定[2]，瑞典教育家胡森提出教育公平包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平[3]，至此教育公平的概念發(fā)展比較完善了。我國(guó)教育界在引進(jìn)之初大部分沿用的是這一概念，在后來(lái)的發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)出了不同的變化。改革開放三十年，我國(guó)對(duì)教育公平的研究紛繁復(fù)雜，僅以篇名“教育公平”在知網(wǎng)核心期刊檢索就有1149篇，CSSCI類的文章有564篇。盡管有如此多的成果，對(duì)教育公平的概念和本質(zhì)仍莫衷一是。為此，本文主要以近三十年來(lái)CSSCI類文獻(xiàn)為主，對(duì)教育公平概念進(jìn)行歷史梳理，把握此概念在中國(guó)的發(fā)展脈絡(luò)，嘗試總結(jié)出不同歷史時(shí)期的不同表征。

一、教育公平發(fā)展歷史分期問(wèn)題分析

從檢索的文獻(xiàn)來(lái)看，關(guān)于教育公平問(wèn)題的文獻(xiàn)綜述共有7篇，這些文獻(xiàn)綜述存在一些共通問(wèn)題：一是發(fā)表的文本中過(guò)多集中于教育公平趨勢(shì)的分析，出現(xiàn)了很多雷同的結(jié)論；二是對(duì)教育公平概念多是從學(xué)科角度分析，其他視角和歷史分析的缺乏是教育公平概念領(lǐng)域存在的主要問(wèn)題。而在眾多文獻(xiàn)中，對(duì)教育公平發(fā)展歷史分期問(wèn)題的討論只有一兩篇，因此，對(duì)教育公平歷史嬗變的把握尤為重要。教育公平和其他概念如教育平等、教育公正、教育民主等是交織在一起的。在全國(guó)教育社會(huì)學(xué)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)上，把教育公平納入到教育民主化的進(jìn)程中，“教育公平、教育平等、教育公正、教育正義四個(gè)相關(guān)概念構(gòu)成了教育民主化進(jìn)程中循環(huán)上升的四個(gè)階段”[4]。我國(guó)對(duì)教育公平的討論是在20世紀(jì)90年代現(xiàn)代教育公平概念引進(jìn)之后，使用的是現(xiàn)代教育公平的話語(yǔ)體系，在我國(guó)本土化之后也有不同的表現(xiàn)。從文獻(xiàn)考察來(lái)看，對(duì)教育公平的歷史分期主要有三種，見表1。

表1 不同歷史時(shí)期對(duì)教育公平的理解

上述三種是以不同視角和角度進(jìn)行的分類，第一種是時(shí)間軸為主，重點(diǎn)分析不同時(shí)期內(nèi)教育公平的不同表現(xiàn)；第二種側(cè)重于文獻(xiàn)中教育公平觀的變化，指出由于人們對(duì)教育公平動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程缺乏認(rèn)識(shí)；第三種歸納了教育公平概念界定的方式，有別于學(xué)術(shù)界盲從以學(xué)科視角進(jìn)行的概念劃分。

二、教育公平內(nèi)涵演變的歷史分期

人們對(duì)教育公平內(nèi)涵的理解逐漸深化，趨于實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)。但也有學(xué)者認(rèn)為：“教育公平的概念是唯一的，它有一個(gè)確定涵義或本質(zhì)，以表征其所反映對(duì)象的特有屬性，但教育公平觀卻是歷史變化的，在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)是不同的?！盵7]在筆者看來(lái)，理清教育公平內(nèi)涵變化關(guān)鍵不在于爭(zhēng)論教育公平觀和教育內(nèi)涵的不同，而在于確立判斷的標(biāo)準(zhǔn)和原則。筆者認(rèn)為應(yīng)明確兩個(gè)著力點(diǎn)：一是以相關(guān)政策和教育公平界大的學(xué)術(shù)事件為背景，從中初步確立教育公平變化軌跡，并試圖發(fā)現(xiàn)與文獻(xiàn)中教育公平內(nèi)涵變化的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而為本文教育公平變化的歷史分期提供理論依據(jù)和背景支持；二是基于教育公平內(nèi)涵界定所使用的關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計(jì)分析，以科學(xué)計(jì)量手段，以此來(lái)劃分歷史時(shí)段，避免了很多主觀臆想的劃分和由此引發(fā)的似是而非的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)中教育公平定義關(guān)鍵詞進(jìn)行提煉，主要有三個(gè)關(guān)鍵詞“教育權(quán)利”“教育機(jī)會(huì)”“教育資源配置”，不同的定義是對(duì)這三個(gè)詞的不同解釋或不同組合，文獻(xiàn)中出現(xiàn)了“機(jī)會(huì)平等與資源配置合理”“權(quán)利平等與機(jī)會(huì)均等”，并對(duì)這些詞進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)分析。

1.20世紀(jì)80年代的第一次轉(zhuǎn)變：從教育權(quán)利平等到教育機(jī)會(huì)均等

《世界人權(quán)宣言》第二十六條第一款規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此，初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)?！迸c此同時(shí)，新中國(guó)的成立把教育的權(quán)利還給了廣大人民群眾，這種教育權(quán)利平等的思想在中國(guó)萌發(fā)，雖然到后來(lái)被限定于工農(nóng)群眾，強(qiáng)調(diào)階級(jí)內(nèi)的平等?？蛇@一羸弱的基礎(chǔ)被文革十年消除殆盡。1976年之后，教育領(lǐng)域內(nèi)的撥亂反正逐漸得以實(shí)行，重新確立了知識(shí)的尊嚴(yán)，1977年高考制度的恢復(fù)就標(biāo)志著我國(guó)以考試制度為核心、以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的公平競(jìng)爭(zhēng)制度的確立，并仍沿用至今，奠定了我國(guó)這樣一個(gè)人口大國(guó)的教育公平的基礎(chǔ)。但這一推動(dòng)教育公平的契機(jī)被1978年鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話所切斷，為服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)，集中一切力量辦重點(diǎn)學(xué)校提出來(lái)了，教育的精英主義模式也逐漸成型。直到1986年，實(shí)行九年義務(wù)教育制度，“教育公平的基本主題由教育權(quán)利平等轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)普及和擴(kuò)大教育，追求教育機(jī)會(huì)均等?！盵8]與這一主題轉(zhuǎn)變相關(guān)的還有1992年我國(guó)開始由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，尤其是黨的十四屆三中全會(huì)提出了“效率優(yōu)先，兼顧公平”的分配原則后，學(xué)術(shù)界對(duì)公平與效率的關(guān)系展開了廣泛、深入的討論。2000年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者研究會(huì)在蘇州召開年會(huì)，主題便是“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與教育公平問(wèn)題”，會(huì)議成員認(rèn)為現(xiàn)階段看教育公平應(yīng)該從社會(huì)公平這一角度出發(fā)，即每個(gè)社會(huì)成員在受教育機(jī)會(huì)面前應(yīng)受到同等對(duì)待，也就是教育機(jī)會(huì)均等[9]。在2000年之前教育公平的定義中含有教育機(jī)會(huì)的就有8次，在2000年之后僅有4次。但對(duì)教育機(jī)會(huì)的解釋均不一，有的直接將教育機(jī)會(huì)均等等同于教育公平：“教育機(jī)會(huì)均等即教育公平”[10]。教育公平是公平問(wèn)題在教育領(lǐng)域的反映，即教育機(jī)會(huì)均等[11]。機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人特點(diǎn)的[12]。也有學(xué)者認(rèn)為：教育公平是對(duì)教育機(jī)會(huì)的分配時(shí)的合情合理，所謂合“情”，是指符合民眾的意愿；所謂合“理”，是指符合教育的目的及社會(huì)發(fā)展的規(guī)律[13]。2000年是教育公平內(nèi)涵變化的分水嶺，2000年之前是“拿來(lái)主義”時(shí)期，主要是以教育機(jī)會(huì)均等來(lái)界定教育公平，援引西方教育機(jī)會(huì)均等說(shuō)，主要是借鑒T·胡森的教育機(jī)會(huì)平等論[1]和詹姆斯·科爾曼的教育機(jī)會(huì)均等觀[14]。

2.世紀(jì)初的第二次轉(zhuǎn)變：從教育機(jī)會(huì)均等到教育資源合理配置

教育公平在新世紀(jì)之初就已經(jīng)成為了一個(gè)熱門話題，是在政策文本和文獻(xiàn)檢索中頻頻出現(xiàn)的一個(gè)關(guān)鍵詞，成為了2002年和2012年中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)年會(huì)的主題，分別討論的是“社會(huì)變遷中的教育公平問(wèn)題”和“教育質(zhì)量與教育公平”。如此高的關(guān)注度，一方面是因?yàn)榻逃絾?wèn)題非常復(fù)雜，短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)，到2004年，我國(guó)教育公平情況依然只相當(dāng)于韓國(guó)80年代初期的水平[15]。2010年，把教育公平問(wèn)題納入到教育現(xiàn)代化的目標(biāo)進(jìn)程中去[16]，人們也越發(fā)地認(rèn)識(shí)到教育公平問(wèn)題需要國(guó)家用經(jīng)濟(jì)手段來(lái)解決問(wèn)題，對(duì)教育公平內(nèi)涵的理解也從倫理學(xué)的角度即教育公平就是教育機(jī)會(huì)均等轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度，更多考慮教育資源分配的公平問(wèn)題。在2000年之后，在教育公平的定義中單獨(dú)出現(xiàn)教育資源配置這個(gè)關(guān)鍵詞就有12次，與教育機(jī)會(huì)均等組合出現(xiàn)的次數(shù)就達(dá)9次。與之前強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)的平等不同，2000年之后更注重的是公民能夠自由平等分享當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源[17]，是國(guó)家在配置教育資源時(shí)所依據(jù)的規(guī)范和準(zhǔn)則[18]，這是最流行的界定，也有學(xué)者將經(jīng)濟(jì)學(xué)和法學(xué)的視角結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為教育公平是一種在“比例平等”原則支配下合理分配教育資源份額的理想和確保其實(shí)際操作的法律制度[19]，這種定義是對(duì)前一種定義的升華，把教育公平看成是一種法律制度是基于羅爾斯正義論第二個(gè)原則差別補(bǔ)償原則[20]的應(yīng)用，教育資源要向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜，通過(guò)救濟(jì)制度和法律政策對(duì)資源分配中的不平等進(jìn)行矯正[21]，這樣的規(guī)定具有很強(qiáng)的操作意義，但將其納入法律制度是教育公平條件論的探討，而不是對(duì)教育公平本質(zhì)的規(guī)定。另外，還有學(xué)者不僅將教育公平看成是受教育者和教育資源之間均衡的狀態(tài)，更是對(duì)這種狀況的評(píng)價(jià)[22]，是用正義原則對(duì)教育資源分配過(guò)程和分配結(jié)果的價(jià)值判斷[23]，是一種質(zhì)的特性，以此與教育平等量的特性相區(qū)別開來(lái)。教育公平內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變影響著人們視角的關(guān)注點(diǎn)，義務(wù)教育的均衡發(fā)展是人們共同的期望，但實(shí)際卻是東部地區(qū)實(shí)現(xiàn)了高位均衡，西部地位卻還是低水平均衡[24]，教育資源分配的不公嚴(yán)重影響了教育公平的實(shí)現(xiàn)，這也預(yù)示著教育公平內(nèi)涵的探討短期內(nèi)還是離不開教育資源配置，以此關(guān)鍵詞對(duì)教育公平本質(zhì)的界定還有待進(jìn)一步完善。

三、新時(shí)期教育公平內(nèi)涵的新特點(diǎn)

1.教育公平界定的多元化

教育公平內(nèi)涵總的趨勢(shì)是朝向教育資源配置，但從表1來(lái)看，21世紀(jì)和20世紀(jì)最明顯的區(qū)別是教育公平內(nèi)涵界定多種多樣。2000年之前主要是以“教育權(quán)利”“教育機(jī)會(huì)”等關(guān)鍵詞為主，21世紀(jì)除此之外還涉及多種定義，有從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科角度研究教育公平。倫理學(xué)角度更多是羅爾斯的正義論在教育領(lǐng)域的延伸，有學(xué)者將教育公平界定為“對(duì)一個(gè)政治共同體中的各類行動(dòng)主體通過(guò)行動(dòng)造就出來(lái)好的或者說(shuō)正義的秩序一種概括”[25]。經(jīng)濟(jì)學(xué)視角更多的是將教育公平和教育資源配置結(jié)合起來(lái)，就是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則[26]。法學(xué)視角將教育權(quán)利視為一種基本的人權(quán)，關(guān)注受教育權(quán)利的平等實(shí)現(xiàn)及法律政策保障的問(wèn)題。社會(huì)學(xué)的視角是第二次轉(zhuǎn)變之前所盛行的一種內(nèi)涵，即將教育公平視為教育機(jī)會(huì)均等，兩者是可以互換的概念，也有一些學(xué)者研究社會(huì)分層與教育公平的關(guān)系。從各式各樣的定義中，可以發(fā)現(xiàn)教育公平內(nèi)涵界定的多元化勢(shì)不可擋，教育公平問(wèn)題必定是一個(gè)多學(xué)科融合的問(wèn)題，單靠某一學(xué)科有識(shí)之士不能解決這個(gè)問(wèn)題。多元與開放相連接，同樣也和混亂、復(fù)雜在一起，要在這些多樣的定義中去把握我們應(yīng)該有的立場(chǎng)，建構(gòu)一個(gè)包括本體論、領(lǐng)域論、條件論和發(fā)展論的理論分析框架[27]，完善教育公平的主體概念、下位概念與旁系概念。

2.本土化和西方化并存

2007年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在有關(guān)教育公平的報(bào)告中用公正和覆蓋[28]定義教育公平，是目前比較權(quán)威的一種闡述，覆蓋一詞所強(qiáng)調(diào)的是保證每個(gè)人都受到最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。但中西方有不同的關(guān)注點(diǎn)，中國(guó)所強(qiáng)調(diào)的是區(qū)域覆蓋，要實(shí)現(xiàn)教育資源在不同區(qū)域間的均衡分配，尤其是向西部貧困地區(qū)的傾斜；而西方更多關(guān)注性別公平問(wèn)題，以期消除教育中的性別歧視和暴力問(wèn)題[29]。反映出我國(guó)在經(jīng)歷概念的“拿來(lái)主義”時(shí)期之后結(jié)合本國(guó)的實(shí)際情況反思教育公平問(wèn)題，本土化傾向越來(lái)越明顯，取得了一些研究成果。首先，中國(guó)的教育公平思想研究，有對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育公平思想的溯源，也有研究自新中國(guó)成立以來(lái)教育公平的歷史發(fā)展。其次，公平與效率這個(gè)話題是中國(guó)在由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型之后所衍生的一個(gè)本土話題，經(jīng)歷了從公平與效率對(duì)立、效率優(yōu)先到統(tǒng)籌兼顧、非對(duì)立關(guān)系的階段，對(duì)教育公平內(nèi)涵的發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)。再則，以教育資源配置作為關(guān)鍵詞來(lái)說(shuō)明教育公平是一個(gè)中國(guó)化的概念，此方面的界定同樣比較全面、豐富，也促進(jìn)了教育資源分配模式、制度與原則的研究。

與此同時(shí)，對(duì)西方教育公平的關(guān)注同樣不少。就教育公平的定義來(lái)說(shuō)，在21世紀(jì)層次性界定也就是將教育公平看成是包括教育起點(diǎn)公平、教育過(guò)程公平、教育結(jié)果公平仍然很流行，高達(dá)9次，與主流定義教育公平即是教育資源配置的原則相比僅少3次。此類定義的共同點(diǎn)是將教育公平分為三個(gè)層次，不同的是對(duì)三個(gè)層次解說(shuō)的不同，如有學(xué)者將起點(diǎn)公平界定為受教育權(quán)利和受教育機(jī)會(huì)公平，將過(guò)程公平界定為公共教育資源配置公平，將結(jié)果公平界定為教育質(zhì)量公平[30]；也有的認(rèn)為起點(diǎn)的公平即確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；過(guò)程的公平即提供給受教育者相對(duì)平等的受教育的條件；結(jié)果的公平即教育成功機(jī)會(huì)和教育結(jié)果的公平[31]。但也有學(xué)者認(rèn)為教育結(jié)果平等并不包含在教育公平內(nèi)，因?yàn)榻逃Y(jié)果平等是不大可能實(shí)現(xiàn)的[32]。這類定義不論從何種角度解釋教育公平的三個(gè)層次，其實(shí)質(zhì)都是引用國(guó)外科爾曼關(guān)于教育公平的經(jīng)典分析框架。定義中本土化和西方化并存的趨勢(shì)不僅是一種日漸明顯的現(xiàn)狀，我們也應(yīng)該在這方面著緊用力，在引進(jìn)西方觀念同時(shí)，嘗試著解決本國(guó)實(shí)際的教育公平問(wèn)題，也要在抽象理論方面努力，提出科學(xué)的概念分析框架。

3.更加關(guān)注微觀的教育公平

從注重區(qū)域、學(xué)校間教育資源配置到微觀教育過(guò)程公平的轉(zhuǎn)變是由物到人的轉(zhuǎn)變，是經(jīng)濟(jì)學(xué)視角向教育學(xué)視角的轉(zhuǎn)變。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生立場(chǎng)的確立，這種新的教育公平觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生公平體驗(yàn)，教學(xué)中要更加關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生、女生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生，還要注重課堂上座位排列前后中偏的分配，獨(dú)立思考、發(fā)言機(jī)會(huì)和評(píng)論權(quán)利的分配，以及對(duì)選擇沉默而不舉手的尊重等[33]，因此教育過(guò)程的公平是學(xué)生的差異性優(yōu)化發(fā)展的需要，應(yīng)給予學(xué)生公平的待遇[34]。義務(wù)教育均衡發(fā)展一直以來(lái)是人們津津樂(lè)道的話題，這個(gè)目標(biāo)即使到現(xiàn)在也沒有完全實(shí)現(xiàn)，也代表著教育公平的總趨勢(shì)是區(qū)域間的公平，也還是作為社會(huì)公平的一個(gè)子系統(tǒng)而存在。微觀教育公平的強(qiáng)調(diào)雖還不是主流，對(duì)于西部貧困地區(qū)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其實(shí)質(zhì)意義并不大，但在一些零星的著作中已可見其微，它所凸顯的是受到公平對(duì)待是學(xué)生的基本人權(quán)。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】