林群 余橋

摘 要“研究性學(xué)習(xí)”在實(shí)施中遇到不少問題，與人們對其概念的理解有關(guān)。“研究性學(xué)習(xí)”概念的內(nèi)涵是不斷發(fā)展變化的，從當(dāng)初的學(xué)習(xí)方法到后來的課程類型設(shè)置，反映了研究性學(xué)習(xí)“名與實(shí)”的發(fā)展變化。針對“研究性學(xué)習(xí)”概念理解的多樣性，本文重構(gòu)了“研究性學(xué)習(xí)”概念以期有助于學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞研究性學(xué)習(xí) 演變 重構(gòu)

一、研究性學(xué)習(xí)概念的演變

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的思想古已有之，可以追溯到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”和孔子的“因材施教”、“啟發(fā)”教學(xué)。18、19世紀(jì)后，一些思想家、教育家如盧梭等主張以學(xué)生的興趣和愛好為中心，注重兒童在自然中主動探究，在活動中發(fā)展天性。但國外廣泛關(guān)注研究性學(xué)習(xí)則是在20世紀(jì)初以后，伴隨著工業(yè)化浪潮和人們對傳統(tǒng)教育的批判，杜威的“問題教學(xué)法”和克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”廣受重視。我國在20世紀(jì)已有相關(guān)研究和實(shí)踐，但全國推行是在2000年，教育部于當(dāng)年1月發(fā)布《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》，其中規(guī)定要在“綜合實(shí)踐活動課程”中開設(shè)研究性學(xué)習(xí)，指出“研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，從學(xué)生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進(jìn)行。通過親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力”。次年，教育部發(fā)布的普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動”。這是研究者和實(shí)踐者理解研究性學(xué)習(xí)概念時(shí)常使用的定義。根據(jù)我國文件精神和國內(nèi)外眾多學(xué)者關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究，可以發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)代教育中研究性學(xué)習(xí)概念一直處于變化中，我們可以將其演變過程分為如下幾個時(shí)期。

1.重視“方法”改革的“有實(shí)無名”時(shí)期（20世紀(jì)初到80年代）

這一時(shí)期，美國的研究性學(xué)習(xí)主要以“學(xué)習(xí)方式”、“教學(xué)方式”或“教與學(xué)的模式”的形態(tài)存在，并非以“課程”形態(tài)存在。美國的二三十年代興起了進(jìn)步主義教育運(yùn)動，重視培養(yǎng)兒童的興趣、創(chuàng)新能力，于是在杜威和克伯屈等的提倡下開展了以培養(yǎng)兒童興趣和創(chuàng)新能力的“做中學(xué)”教學(xué)模式。杜威認(rèn)為教學(xué)就是要喚起兒童的思維，思維就是明智的學(xué)習(xí)方法，并提出了問題解決的“思維五步”。在五六十年代，隨著蘇聯(lián)“人造衛(wèi)星”上天，美國又開始了學(xué)科結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動，提出了針對接受性學(xué)習(xí)弊端的、以“發(fā)現(xiàn)”“探究”為特征的教學(xué)策略、方法，最為典型的當(dāng)是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”。目前，研究性學(xué)習(xí)在美國的大、中、小學(xué)成為一種積極、有效的教與學(xué)的策略與手段。有學(xué)者指出，在美國，研究性學(xué)習(xí)有不同的表達(dá)方式，如“探究性學(xué)習(xí)、問題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、案例研究以及角色換位”，“它們之間其實(shí)沒有本質(zhì)區(qū)別”，都是研究性學(xué)習(xí)的不同表達(dá)方式，只是強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)有所不同而已。這些學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中以不同的模式展開[1]，其中尤以兩種模式最為普遍，即“基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning）與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning）”[2]，簡稱PBL。所以，美國的研究性學(xué)習(xí)活動并非以課程為主要實(shí)施方式，而“是用‘活動’的精神革新傳統(tǒng)的學(xué)科課程，是致力于將學(xué)校所有課程變革為以活動為基礎(chǔ)的學(xué)與教，從而以基于活動的課堂文化代替?zhèn)鹘y(tǒng)的講授-接受式的知識傳輸主導(dǎo)的課堂文化”[3]。直到今天，美國的研究性學(xué)習(xí)仍以學(xué)科滲透為主。就德國而言，可把德國的“自由學(xué)習(xí)”視為“研究性學(xué)習(xí)”，它也是一種教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方式。

我國具有研究性學(xué)習(xí)性質(zhì)的教育實(shí)踐在民國時(shí)期就有了，體現(xiàn)為陳鶴琴和陶行知展開的“生活教育”、“活教育”改革實(shí)驗(yàn)。這一時(shí)期的相關(guān)改革其實(shí)是在美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動的影響下展開的。新中國成立后，尤其是改革開放后，我國借鑒了當(dāng)時(shí)世界發(fā)達(dá)國家教育改革經(jīng)驗(yàn)，開始進(jìn)行關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教學(xué)改革。但在借鑒國外課程與教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)并沒有直接拿來用，而是將外來概念本土化?？梢哉f我國的“研究性學(xué)習(xí)”這個詞是來自于本土。這一術(shù)語首先出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代。1984年，杜殿坤和胡炯濤分別在其著作中明確使用“研究性學(xué)習(xí)法”這一術(shù)語，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法中的思維探究。隨后，我國教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了異彩紛呈的以培養(yǎng)學(xué)生個性和創(chuàng)造性為主要目標(biāo)的教學(xué)模式，如“異步教學(xué)法”、“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法”、“八字教學(xué)法”、“嘗試教學(xué)”等等。這一時(shí)期的研究性學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)和相應(yīng)的教學(xué)模式或教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變上，所以這一時(shí)期國內(nèi)外都出現(xiàn)關(guān)于學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法研究的熱潮，提出了上述培養(yǎng)創(chuàng)新精神和動手能力的種種教學(xué)模式。這些教學(xué)改革實(shí)踐都有“研究性學(xué)習(xí)”之“實(shí)”而無其“名”。

2.以課程形式呈現(xiàn)的“有名無實(shí)”的研究性學(xué)習(xí)時(shí)期（20世紀(jì)八九十年代）

20世紀(jì)80年代世界各國掀起了教育改革的浪潮，尤其以課程改革最為突出，美國特別強(qiáng)調(diào)以“探究”為特征的教學(xué)策略與方法，也有一些學(xué)校開始開設(shè)獨(dú)立的研究性課程。法國也在20世紀(jì)90年代中期開展研究性學(xué)習(xí)，將其作為單獨(dú)開設(shè)的課程類型，在初中稱為“多樣化途徑”，90年代末在高中推行，稱為“TPE”。日本也在“綜合學(xué)習(xí)課程”中設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”。這一時(shí)期“研究性學(xué)習(xí)”獲得了課程之“名”。但獲得了這個“名”并不意味著就能推動研究性學(xué)習(xí)之“實(shí)”的順利實(shí)施。在1999年，法國發(fā)生了高中教師針對TPE的多次全國中學(xué)教師游行罷工[4]，從國外經(jīng)驗(yàn)來看，以單獨(dú)開設(shè)“課程”之“名”來推動學(xué)校尤其是中學(xué)的“研究性學(xué)習(xí)”之實(shí)并非一帆風(fēng)順。

隨著我國課程改革的進(jìn)一步深入，1992年國家發(fā)布《全日制九年義務(wù)教育小學(xué)、初中課程計(jì)劃》，規(guī)定實(shí)施“活動課”，學(xué)校擁有了一定的課程自主權(quán)，學(xué)校課程更多樣化了。90年代中后期我國全面推行素質(zhì)教育并開始了第八次課程改革，一些中學(xué)開始開設(shè)選修課、活動課。同時(shí)，這個時(shí)期信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)逐漸被學(xué)校廣泛使用。因此，課程政策變化和時(shí)代發(fā)展為研究性學(xué)習(xí)課程的產(chǎn)生提供了政策和物質(zhì)條件，“研究型課程”的出現(xiàn)也就成為教育改革發(fā)展的必然選擇。于是，1997年，上海率先在活動課中開展“研究性學(xué)習(xí)與研究型課程建設(shè)”研究。這里的研究性學(xué)習(xí)與研究型課程不是同一概念。從當(dāng)時(shí)改革實(shí)踐來看，前者是指學(xué)習(xí)方式，后者屬于課程范疇。這是第一次明確地提出研究型課程，指“學(xué)生運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)和提出問題、探究和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的自主與創(chuàng)新精神、研究與實(shí)踐能力、合作與發(fā)展意識的課程，是全體學(xué)生限定選擇修習(xí)的課程。研究型課程主要由學(xué)校、教師和學(xué)生共同開發(fā)實(shí)施”。這是一種以研究性學(xué)習(xí)方式為主的獨(dú)立課程形態(tài)。之所以單獨(dú)設(shè)置，是因?yàn)椤皩W(xué)科課程完全采用研究性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行教學(xué)存在一定的限制，接受性學(xué)習(xí)在學(xué)科課程的教學(xué)中仍是一種主要的且極具實(shí)效的學(xué)習(xí)方式”。[5]從這可以看出，將二者分而治之的重要因素是希望以“課程”之“名”推動研究性學(xué)習(xí)方式之“實(shí)”。

這一時(shí)期“研究性學(xué)習(xí)”擁有了“課程”之名，彰顯了我國教育改革決心。然而擁有“課程”之名，也未必能推動研究性學(xué)習(xí)方式之“實(shí)”的落實(shí)。相反，當(dāng)學(xué)校、教師和學(xué)生在為一門新興的課程開發(fā)耗其精力、財(cái)力和時(shí)間之時(shí)，反而忽略或影響了學(xué)科教學(xué)中研究性學(xué)習(xí)方式的研究和落實(shí)，從而導(dǎo)致“有名無實(shí)”。

3.“名實(shí)”形式統(tǒng)一而仍“無實(shí)”階段（2000年到現(xiàn)在）

上海等地的課改實(shí)驗(yàn)為教育部推動和指導(dǎo)基礎(chǔ)教育尤其是高中課程改革提供了實(shí)踐支撐和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。2000年1月，“研究性學(xué)習(xí)”就在中央政府文件《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》中首次亮相。從這個意義上說，上海課程改革實(shí)驗(yàn)中關(guān)于研究性學(xué)習(xí)和研究型課程的提法是研究性學(xué)習(xí)發(fā)展歷程上具有關(guān)鍵意義的重要事件。緊接著，在2001年教育部就發(fā)布了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》，要求從2002年9月起在全國所有普通高中實(shí)驗(yàn)研究性學(xué)習(xí)。國家的文件以“學(xué)習(xí)活動”來統(tǒng)一了學(xué)習(xí)方式和課程類型的不同稱謂。這樣，“研究性學(xué)習(xí)”概念的外延就包含了學(xué)習(xí)方式與課程編制類型。按照教育部文件規(guī)定，研究性學(xué)習(xí)作為綜合實(shí)踐活動課程的構(gòu)成模塊之一，是必修課，也應(yīng)同綜合實(shí)踐活動課一樣從小學(xué)到高中都要開設(shè)。但是通觀《實(shí)施指南》可以發(fā)現(xiàn)，它的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織實(shí)施以及評價(jià)等，皆與第八次新課程改革的本質(zhì)是一致的。可以說，“研究性學(xué)習(xí)”背負(fù)了新課程太多的期望與任務(wù)。在實(shí)踐中，不少學(xué)校從自身特點(diǎn)出發(fā)，開發(fā)出了一些頗有價(jià)值的研究性學(xué)習(xí)課程。但這一時(shí)期，少有人探討課堂教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)方式的開展，八、九十年代如火如荼地旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的研究性教學(xué)法改革趨于平淡，代之的是更為大氣磅礴的“研究性學(xué)習(xí)”的校本課程開發(fā)。

從課堂中微觀的教學(xué)方法和中觀的課程同時(shí)進(jìn)行改革看起來挺美好。但實(shí)際情況是，國家研究性學(xué)習(xí)的政策實(shí)施了近十五年了，不論是作為學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)變革還是作為編制類型的課程實(shí)施，都遇到了困境，遇到了來自課堂和課程的雙重阻力。但國家又要求以必修課的形式開設(shè)，所以不少學(xué)校要么作假應(yīng)付檢查、形同虛設(shè)，要么根本不開設(shè)。為什么會這樣呢？這同改革思維缺乏系統(tǒng)性、整合性有關(guān)。教學(xué)方法和課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)和充分的論證與實(shí)驗(yàn)。從1997年的實(shí)驗(yàn)到2000年1月的全國推行，實(shí)驗(yàn)時(shí)間不到三年，且實(shí)驗(yàn)范圍是以發(fā)達(dá)城市上海為主，并沒有充分考慮到各種現(xiàn)實(shí)條件及可能產(chǎn)生的種種困難，操之過急。因此，可以說，名義上的名實(shí)統(tǒng)一掩蓋了實(shí)踐中“實(shí)”的旁落。

從上面的演變過程可看出，在上世紀(jì)80年代以前世界各國基本上是教學(xué)法或?qū)W習(xí)方式的改革來推進(jìn)研究性學(xué)習(xí)的進(jìn)行。到了80年代后期開始重視以課程形式來推動。從這一發(fā)展脈絡(luò)中也可看出我國研究性學(xué)習(xí)概念的演變與世界各國大致相似，但也有自己的獨(dú)特之處。第一，我國研究性學(xué)習(xí)概念的形成其實(shí)是從民間到官方、自下而上形成的，可以說是來自于草根的一個概念，后來被國家采納。第二，研究性學(xué)習(xí)演變的邏輯是從追求技術(shù)理性到解放理性，從追求通過教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式的操作程序或技術(shù)流程尋求人的創(chuàng)造性到追求通過課程更全面、系統(tǒng)地實(shí)現(xiàn)解放師生個性、發(fā)展創(chuàng)造性。這是對以前教學(xué)改革的更進(jìn)一步發(fā)展。第三，我國的研究性學(xué)習(xí)是以學(xué)科的課堂教學(xué)方式和活動課程開發(fā)兩個軌道同時(shí)進(jìn)行來推動課程與教學(xué)改革的，但這兩個軌道并非并行的，在當(dāng)前的話語體系下，作為課程類型的研究性學(xué)習(xí)明顯占據(jù)大量話語，這反映了我國關(guān)于課程研究的范式以開發(fā)為主。但正是如此，作為學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)方法的研究性學(xué)習(xí)反而被忽視，導(dǎo)致研究性學(xué)習(xí)形式上的“名實(shí)”統(tǒng)一而仍“實(shí)無”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

二、研究性學(xué)習(xí)概念的重構(gòu)

1.對已有研究性學(xué)習(xí)概念的解析

（1）研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式、教學(xué)法或教學(xué)模式

把研究性學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)方式，是指教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論。張肇豐認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)“是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式”，并強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)并不是要取代已有的學(xué)習(xí)方式，而是一種學(xué)習(xí)方式的必要補(bǔ)充”[6]。方展畫認(rèn)為，要把“研究性學(xué)習(xí)”作為一種學(xué)習(xí)方式首先引進(jìn)到各門學(xué)科的教學(xué)中去，要通過研究性學(xué)習(xí)使學(xué)科教學(xué)中固有的“傳承”教學(xué)模式得到根本性的改造。他多次強(qiáng)調(diào)指出，“研究性學(xué)習(xí)”不能游離于學(xué)科教學(xué)主渠道之外；“研究性學(xué)習(xí)”既是課堂（學(xué)科）教學(xué)的重要資源之一，又是課堂（學(xué)科）教學(xué)的有機(jī)拓展或延伸，要從學(xué)科教學(xué)“活性化”的角度來理解“研究性學(xué)習(xí)”的內(nèi)在價(jià)值，切實(shí)提升學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的主動性與能動性[7]。楊穎秀指出，研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)定位于學(xué)習(xí)方式而不是一門課程，“不是以研究為目的的孤立的或?qū)ｉT的課題研究。它需要與學(xué)科課程融于一體”[8]。

把研究性學(xué)習(xí)理解為學(xué)習(xí)方式之“實(shí)”，直接指向改革目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索真知，學(xué)會直立行走，能獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。但這種理解也存在一些問題：把研究性學(xué)習(xí)理解為學(xué)習(xí)方式之“實(shí)”，直接指向改革目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索真知，學(xué)會直立行走，能獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。但這種“有實(shí)無名”也存在一些問題。

①有固化學(xué)習(xí)方式之嫌。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式或教師的教學(xué)方式應(yīng)是個性化的，因人因地而異的。當(dāng)前的關(guān)于研究性學(xué)習(xí)方式的程序、形式基本上是科學(xué)研究的那幾個環(huán)節(jié)，而忽視了年級差異、環(huán)境差異、內(nèi)容差異和不同個體之間的認(rèn)知風(fēng)格差異等。

②僅視為方式方法，似乎意味著對方法的期待過高，有形式訓(xùn)練取向之嫌。這種僅重視方法的教育理論不能接受。因?yàn)椋旱谝?，形式?xùn)練取向是受遷移假說的影響，但遷移“只有在有著近似結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中才有可能實(shí)現(xiàn)，而且遷移也只在學(xué)習(xí)效果的遷移能夠表現(xiàn)出來的情況下才會出現(xiàn)”[9]；第二，過分強(qiáng)調(diào)這種方法易使教學(xué)內(nèi)容工具化，甚至影響內(nèi)容本身。如果師生在教學(xué)活動中只注重方法，易導(dǎo)致忽視內(nèi)容，這也會影響到學(xué)生。

③忽視了學(xué)校機(jī)構(gòu)的隱性機(jī)制，讓人覺得“以科學(xué)理論和技術(shù)為依據(jù)，完全能解放學(xué)生”[9]。邁爾認(rèn)為，學(xué)校制度、環(huán)境、行政管理者、方針政策制定者也制約著學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。因此，研究性學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)不能僅依賴于教師和學(xué)生。

（2）研究性學(xué)習(xí)是獨(dú)立的課程

崔允漷等學(xué)者認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被視為一門獨(dú)立的課程，是與其他學(xué)科在價(jià)值、地位、組織與實(shí)施方式方面具有獨(dú)立性的一門課程。為了強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”是單列課程，有些學(xué)者干脆以“研究性課程”或“研究性活動課程”或“研究型課程”或“探究性課程”（如上海在義務(wù)教育階段的稱謂）表示屬于課程編制類型的“研究性學(xué)習(xí)”。如，崔允漷等指出，研究性學(xué)習(xí)是“一門超越學(xué)科的、以探究為學(xué)習(xí)方式的、獨(dú)立的綜合課程”[10]。夏正江、梅珍蘭指出“研究性課程是一種以探究經(jīng)驗(yàn)的獲得為本位的生成性課程，是一種探究性的活動課程[11]。

把研究性學(xué)習(xí)理解為一種課程編制類型，存在如下問題：

①以單列的形式與學(xué)科課程并列存在，其解決的思維方式有分科邏輯之嫌，并有可能形成這樣一些誤識：第一，培養(yǎng)探究能力的課程是研究性學(xué)習(xí)的任務(wù)，學(xué)科課程對此不承擔(dān)主要責(zé)任。第二，既然是一門單列的課程，就應(yīng)有專職教師，因此一些地區(qū)和學(xué)校設(shè)置了專職的研究性學(xué)習(xí)課程教師。

②課程內(nèi)容往往囿于科學(xué)研究，且存在成人化、社會化、學(xué)科化傾向。這些問題都往往與學(xué)科課程有密切聯(lián)系。

③課程編制較難，內(nèi)容較為空泛，課程實(shí)施中形式主義嚴(yán)重，且?guī)熧Y和社會資源不足。由此，個別地區(qū)和學(xué)校干脆放棄開設(shè)。

（3）研究性學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)方式更是一種課程

針對前面兩種觀點(diǎn)的局限，出現(xiàn)了一種折中的思路。以鐘啟泉、張華、霍益萍等為代表的學(xué)者認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)方式也是一種課程。鐘啟泉認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)既是課程也是學(xué)習(xí)方式，但更強(qiáng)調(diào)其課程編制定位。2003年，他又指出，“研究性學(xué)習(xí)”作為一個嶄新的課程領(lǐng)域，擔(dān)負(fù)著改造學(xué)生“學(xué)習(xí)方式”的重任[12]。此觀點(diǎn)總是受到人們的質(zhì)疑：為什么“作為學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)滲透在所有課程之中”時(shí)還要提出設(shè)立單獨(dú)的研究性學(xué)習(xí)課程呢？而學(xué)者們的解釋顯得有點(diǎn)蒼白。有學(xué)者認(rèn)為，“在學(xué)科課程的范圍內(nèi)并在各科標(biāo)準(zhǔn)的框束下，研究性學(xué)習(xí)的功能難以獲得充分發(fā)揮”[13]。認(rèn)為是由于受傳統(tǒng)教與學(xué)的舊方式影響，研究性學(xué)習(xí)方式在學(xué)科中滲透時(shí)必然會遇到強(qiáng)大阻力，而研究性學(xué)習(xí)課程的開設(shè)和實(shí)施，有利于減削這種阻力。這就又產(chǎn)生一個問題：如果學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)框束了研究性學(xué)習(xí)方式實(shí)施，為何不改革學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，卻要另起爐灶？難道另起爐灶或開設(shè)了研究性學(xué)習(xí)課程就能實(shí)現(xiàn)教師教的方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革嗎？

（4）研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)理念或教學(xué)理念

基于前面幾種觀點(diǎn)的局限，有學(xué)者試圖跳出這種“名”與“實(shí)”的框架，用“理念”說界定研究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵。靳玉樂、艾興認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)“就是一種學(xué)習(xí)，或者說是一種學(xué)習(xí)理念，研究性學(xué)習(xí)的理念可以滲透到所有的課程實(shí)踐和教學(xué)活動之中”，是一種“包含學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容、過程和方法、評價(jià)等”全方位的學(xué)習(xí)變革[14]。易凌鋒也從心理學(xué)角度為研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了論證，認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)有幾種操作模式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式、建構(gòu)主義模式、問題解決模式、創(chuàng)造性模式[15]。周光禮認(rèn)為，我國研究性學(xué)習(xí)“既是一種新的學(xué)習(xí)觀，也是一種新的教學(xué)觀”，應(yīng)將其“滲透到學(xué)科和跨學(xué)科教學(xué)中”。從教學(xué)或?qū)W習(xí)理念角度來解釋研究性學(xué)習(xí)，看起來層次更高，意味著研究性學(xué)習(xí)不僅應(yīng)該在課堂內(nèi)外、還應(yīng)該在校內(nèi)外進(jìn)行教學(xué)改革；教學(xué)改革的內(nèi)容決不是僅限于學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，而是包括了學(xué)習(xí)（教學(xué)）的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)等全方位的改革；不僅在教學(xué)上改革還應(yīng)進(jìn)行課程改革。所以，這種“理念”說體現(xiàn)了研究性學(xué)習(xí)改革的整體思維且避免了極端。但此觀點(diǎn)顯得有點(diǎn)“高大上”而缺乏可操作性，也易導(dǎo)致付之流水。

2.研究性學(xué)習(xí)概念的重構(gòu)：“名”與“實(shí)”的辯證統(tǒng)一

（1）研究性學(xué)習(xí)是“名”與“實(shí)”的辯證統(tǒng)一體

不管是作為學(xué)習(xí)方式還是課程，都要涉及學(xué)習(xí)活動或課程編制的基本要素：學(xué)習(xí)（課程）目標(biāo)、學(xué)習(xí)（課程）內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法（課程實(shí)施與組織形式）、評價(jià)，教師和學(xué)生，等等。這兩者都受更宏觀的普通教育目的的制約。

從圖1、圖2的對比中可以直觀地看出，作為課程形式設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)過程與作為學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)過程是完全一致。只不過前者多了一個“名”，而這個“名”的過于強(qiáng)調(diào)反而掩蓋了研究性學(xué)習(xí)活動之“實(shí)”。如此看來，我國有些學(xué)者稱之為“研究性學(xué)習(xí)法”或“研究性教學(xué)法”其實(shí)是有一定道理的。因此，實(shí)在無必要單獨(dú)設(shè)置帶有一定“功利”色彩“研究性學(xué)習(xí)”（如把“綜合實(shí)踐活動”課時(shí)為“研究性學(xué)習(xí)”所獨(dú)享），這樣做反而割裂了學(xué)習(xí)活動與教學(xué)活動，背離了國家實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的宗旨，使師生無所適從。研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)活動，這種活動應(yīng)該貫穿于整個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)習(xí)內(nèi)容體系上應(yīng)該是全方位的、立體的，在實(shí)施時(shí)空上應(yīng)包含校內(nèi)、校外，課內(nèi)、課外。

（2）探究性是研究性學(xué)習(xí)活動的基本特征

這種探究活動可以是學(xué)科教學(xué)中在教師指導(dǎo)下對人類已有認(rèn)識成果（即學(xué)科內(nèi)容）的探究體驗(yàn)活動，也可以是教師指導(dǎo)下對學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)獲得有價(jià)值的實(shí)踐活動。所以，這種活動是在教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙邊統(tǒng)一活動。如果缺乏“教”的指導(dǎo)，那么學(xué)生的探究體驗(yàn)活動易成盲目的行為。

（3）追求和促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展是研究性學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

不管是方法說、課程說還是理念說，無不強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的主動探究精神、創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會自主發(fā)現(xiàn)和探究問題以解決生活世界和自然世界的實(shí)際問題。

（4）研究性學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)形態(tài)是變化發(fā)展和豐富多樣的

從外延來說，研究性學(xué)習(xí)涵蓋了不同的表現(xiàn)形態(tài)，從教學(xué)法或?qū)W習(xí)方式、課程類型到教學(xué)理念或?qū)W習(xí)理念的不同表達(dá)反映了其具有不同的歷史形態(tài)，具有動態(tài)發(fā)展性。在不同的教育教學(xué)理念下，圍繞著學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力發(fā)展目標(biāo)，教學(xué)（或課程）內(nèi)容、探究、發(fā)現(xiàn)的方法、教師、學(xué)生、時(shí)空等要素形成不同的組合，這種組合形態(tài)是豐富多樣的。在課堂教學(xué)中，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)方式、教學(xué)法等形式；在大自然或社會生活中體現(xiàn)為課題或項(xiàng)目探究的直接體驗(yàn)，如文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)研究；在思考人生、認(rèn)識自我的活動中，則體現(xiàn)為一種沉思或一場辯論。因此，這些不同的表現(xiàn)形態(tài)并不是彼此割裂地存在的，而是作為學(xué)校教育系統(tǒng)中的有機(jī)組成部分，在協(xié)同地發(fā)揮其作用和功能，只是有時(shí)在不同育人情境下需要采取不同的形態(tài)罷了。

（5）研究性學(xué)習(xí)是一個開放的、個性化的學(xué)習(xí)過程

研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)方式都強(qiáng)調(diào)人的個性、差異性。在這個過程中，學(xué)生產(chǎn)生問題意識、創(chuàng)新意識，發(fā)展自己的操作能力和社會實(shí)踐能力。

綜上，研究性學(xué)習(xí)可以定義為在教師指導(dǎo)下，學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)、主動探索以獲取知識和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。

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[作者：林群（1973-），女，四川簡陽人，綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士；余橋（1973-），男，四川遂寧人，綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】