楊柳

【摘 要】隨著對教師職業(yè)復(fù)雜性認(rèn)識的提高，與理論知識相輔相成的教師“實(shí)踐性知識”日益受到重視，為教師專業(yè)發(fā)展提供了諸多理論和實(shí)踐路徑方面的指導(dǎo)。然而，各學(xué)科的特殊性對教師所具備的專業(yè)素養(yǎng)會產(chǎn)生重要影響，對此，文章結(jié)合語文學(xué)科，分析實(shí)踐性知識對語文教師專業(yè)發(fā)展的意義，探討語文教師積累實(shí)踐性知識的發(fā)展機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐性知識；語文教師；專業(yè)發(fā)展；方法途徑

中圖分類號：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）12-0055-02

一、實(shí)踐性知識的內(nèi)涵和性質(zhì)

對于教師的實(shí)踐性知識，學(xué)術(shù)界存在不同的提法和定義，主要是從知識、價值和實(shí)踐3個維度進(jìn)行理解。有學(xué)者提出，教師實(shí)踐性知識是指教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識，是教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成的經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般指導(dǎo)作用的價值取向，并指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。葉瀾教授認(rèn)為，實(shí)踐性知識一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識。綜合不同的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識應(yīng)該涵蓋不同的維度，是教師對自身教學(xué)行為活動的理性思考。

無論從哪種維度定義來看，以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)踐性知識都具備教學(xué)的情境性。教師的實(shí)踐性知識因每位教師人生經(jīng)驗(yàn)的多少，教學(xué)體會的深度、價值觀不同，而具有緘默化的個體性特征。

二、實(shí)踐性知識對語文教師專業(yè)發(fā)展的重要性

語文教師所需要的實(shí)踐性知識是其在語文教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)反思，是對語文教學(xué)具有一定指導(dǎo)意義的綜合認(rèn)識。實(shí)踐性知識的發(fā)展能夠提高語文教師在專業(yè)發(fā)展和自我認(rèn)知上的敏感度。

1. 促進(jìn)語文學(xué)科教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合

對教師知識的研究，普遍分為理論知識和實(shí)踐知識兩大類。無論是職前師范生還是職后教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，理論知識都是為教師所共有的，它呈現(xiàn)出一種外顯狀態(tài)，可以被直接學(xué)習(xí)和測驗(yàn)；而實(shí)踐知識則是教師在入職后根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和特征形成的緘默性知識，處于內(nèi)隱的狀態(tài)。這兩類知識不是獨(dú)立的，理論知識引導(dǎo)實(shí)踐知識往合適的方向發(fā)展，而實(shí)踐知識則根據(jù)具體的教學(xué)情境對能夠引導(dǎo)自己教學(xué)的知識起到篩選作用，促進(jìn)理論聯(lián)系實(shí)際。

2. 為語文教師專業(yè)化轉(zhuǎn)變奠定知識基礎(chǔ)

在教育教學(xué)崗位上，老師們不僅要給學(xué)生帶來成長的收獲，還要循序漸進(jìn)地提高自己的教育教學(xué)能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)能力一般的教師在教學(xué)實(shí)踐過程中也積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但多半是感性的、緘默的、零碎分散的，難以進(jìn)行理性歸納和升華，所以在返回實(shí)踐時缺乏一般指導(dǎo)作用；而專家型教師則具有相對較高的教學(xué)水平，這種高水平的實(shí)踐性知識具有概念化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的特征，呈現(xiàn)為亞理論的形態(tài)。

3. 促進(jìn)教師的個性化和生成性課程發(fā)展

后現(xiàn)代主義知識觀強(qiáng)調(diào)的是知識的流動性和不完全確定性。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校教育和課程發(fā)展也呈現(xiàn)出一種不可避免的“后現(xiàn)代狀況”。具有彈性特征的生成性課程在某種程度上與這種知識觀相契合，是當(dāng)今教育教學(xué)改革傾向于嘗試的方向。生成性課程是一種由教師、兒童、課程文本和教育情境等多種因素互動建構(gòu)的一種課程，師生對學(xué)科內(nèi)容建構(gòu)的差異性，使語文學(xué)科的生成性在一定程度上受教師個人認(rèn)識和體悟的影響，從而生成具有非預(yù)期性、非線性的彈性課程。

語文教學(xué)不僅需要教學(xué)的理論知識和技能，更需要實(shí)踐性知識來指導(dǎo)教師發(fā)揮個人特有的創(chuàng)造力，擴(kuò)大自己對教學(xué)的創(chuàng)作空間。葉圣陶先生說過，“國文教學(xué)除技術(shù)的訓(xùn)練而外，更需要含有教育的意義。”語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，教師的具體教學(xué)需要根據(jù)對教育意義的認(rèn)識來適應(yīng)情境性和動態(tài)性。

三、語文教師如何發(fā)展實(shí)踐性知識

實(shí)踐性知識是教師素質(zhì)的核心，決定和指引教師的實(shí)踐行動。生成性語文課程中教師必須具備幾類核心的實(shí)踐知識（見表1）。

結(jié)合表格和語文學(xué)科特征，可從以下4方面對語文教師如何發(fā)展實(shí)踐性知識提供合理意見。

1. 把握教材、精煉教學(xué)方法——牢固掌握語文教學(xué)知識

教學(xué)知識包括內(nèi)容和方法知識兩部分。對于“教什么”的問題，最終落腳點(diǎn)在語文教師對于教材的鉆研上。雖然有課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，但相比于其他學(xué)科，語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容具有不確定性。對剛進(jìn)入語文教師行列的新手教師來說，需要從細(xì)節(jié)處體現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一，頗具難度。

把握教材就是對作為素材的教材進(jìn)行具有實(shí)際價值和個性特征的選擇和轉(zhuǎn)換。選擇就是依照教學(xué)目標(biāo)和文章整體內(nèi)容，對課文文本進(jìn)行篩選，所選的文章應(yīng)語言細(xì)致，有教育意義，并且內(nèi)涵豐富。于漪老師也說過，“教學(xué)要點(diǎn)拎準(zhǔn)了，就可大膽地刪減旁枝繁葉，使教學(xué)上的重點(diǎn)顯露突出?！鞭D(zhuǎn)換就是將積累的教學(xué)素材轉(zhuǎn)換為一個知識發(fā)生的過程。杜威認(rèn)為，“一切能考慮到從前沒有被認(rèn)識的事物的思維，都是有創(chuàng)造性的。”教師制造一個知識發(fā)生的過程就是訓(xùn)練學(xué)生思維的過程。

“教學(xué)方法是一種藝術(shù)的方法，受目的明智的指導(dǎo)的行動方法，這種方法用在教師方面比用在學(xué)生方面更加明顯?！本珶挼慕虒W(xué)方法只能在課堂教學(xué)中去完成，因此，語文教師需要在教學(xué)策略、教學(xué)形式和教學(xué)手段方面不斷做嘗試，提煉出能夠感染學(xué)生情感、激發(fā)學(xué)生興趣的課堂能力。語文教學(xué)知識是教師獲取實(shí)踐性知識的來源，教師在教學(xué)知識的領(lǐng)地辛勤耕耘，那么，自然會在教師實(shí)踐知識的土地上有所收獲。

2. 樹立批判、反思意識，提高教學(xué)自我效能感

語文教師實(shí)踐性知識發(fā)展的有效機(jī)制就是教師的教學(xué)反思。教師反思的本質(zhì)是教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理解的思想碰撞，反思的過程就是將教師緘默化、內(nèi)隱性的知識轉(zhuǎn)化為顯性的知識，對符合教學(xué)事實(shí)的實(shí)踐性知識予以肯定和內(nèi)化，對不合理或者錯誤的實(shí)踐知識予以修正或者摒棄。很多優(yōu)秀的一線教師都有一個共識，“僅僅認(rèn)真上10年的課，依然是一個普通的老師，但是如果同時認(rèn)真寫10年的教學(xué)反思，就可能成為專家型教師”。endprint

筆者認(rèn)為，語文教師首先應(yīng)該反思一般性的、背景性的教學(xué)理論。例如，面對在職前接受的教育理論知識與真實(shí)的教育大環(huán)境中追求升學(xué)率的沖突，如何通過自己的努力調(diào)和這種現(xiàn)象就是教師應(yīng)該思考的地方。其次是教育教學(xué)的具體性、確切性問題。語文學(xué)科教學(xué)具有一定的德育性質(zhì)，那么，在課堂教學(xué)中，教師就應(yīng)反思自己是如何使用教學(xué)用語的，是如何將每一篇語文篇章作為學(xué)生知識成長和人格發(fā)展的素材的。反思的形式有教學(xué)反思日記、問題單、錄像、學(xué)生反饋的信息、教師間的交流互動，等等，新手教師或者師范生還可以以微格課堂的形式對語文教師自身進(jìn)行了解。

教學(xué)效能感是指教師對自己的教學(xué)效果、影響學(xué)生學(xué)習(xí)和成就行為能力的自我評價及判斷。教師教學(xué)的效能感在很大程度上決定了教師投入課堂的自信心水平，因此，語文教師應(yīng)該對自身教育教學(xué)實(shí)踐的成敗進(jìn)行合理歸因。例如，在學(xué)生害怕提筆寫作文、對作文產(chǎn)生厭倦感時，教師就應(yīng)該從自己是否真正思考過作文對于學(xué)生的意義來進(jìn)行歸因，即從可控的、內(nèi)在的維度進(jìn)行歸因。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以出現(xiàn)無話可寫、有話寫不出、有話寫不好等一系列問題，都與語文教師是否考慮作文的生活意義有關(guān)，因此，教師應(yīng)思考、調(diào)查學(xué)生真正關(guān)心什么、好奇什么、想寫什么，并將這些問題融入自身教學(xué)中，從而真正幫助學(xué)生提高寫作水平。

3. 樹立語文教師共同體，于交流中提升教學(xué)實(shí)踐能力

個人的反思是缺乏深度的，如保羅·弗萊雷所言，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！睂W(xué)習(xí)共同體是“學(xué)習(xí)型組織”的一種具體表現(xiàn)形式，是指學(xué)習(xí)者在共同的目標(biāo)引領(lǐng)下，在與同伴交流的基礎(chǔ)上，通過分享、協(xié)商、反思等實(shí)踐活動，達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。語文教師共同體的建立可以幫助教師在個人、社會和專業(yè)3個方面有所成長。其實(shí)，在建立教師共同體的過程中，學(xué)校能否提供優(yōu)良的教學(xué)科研環(huán)境是至關(guān)重要的，因此，學(xué)校必須通過鼓勵和獎勵并有效組織來形成有利于共享知識的良好環(huán)境，從而讓教師能夠主動分享教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。在建立共同體的過程中，語文教師的交流學(xué)習(xí)不僅局限于“如何教”方面，還應(yīng)該放在“如何學(xué)”方面。建立共同體的目的就是交流和監(jiān)督，只有當(dāng)一個共同體共同吸收先進(jìn)理念，才能有效推進(jìn)教育教學(xué)改革。

4. 在實(shí)踐中體悟語文教師的教育理念

教育理念是由教育理論知識升華而來，語文教師的教育理念則是對語文學(xué)科的性質(zhì)觀和目標(biāo)觀的認(rèn)識，最后產(chǎn)生認(rèn)同感，并在語文教學(xué)實(shí)踐中始終秉持這個教學(xué)觀念。教育理論知識開始是形成于教師所獲得的書本理論，在教學(xué)實(shí)踐中被偶然或者刻意運(yùn)用，最后在教學(xué)效果的反饋下逐漸顯現(xiàn)出它的正確性和契合性，最終被多數(shù)教師認(rèn)同。所以教育理念具有穩(wěn)定性和一貫性，一旦形成就可以成為指導(dǎo)教師實(shí)踐的指揮棒。

語文教師在發(fā)展實(shí)踐性知識時，需要對語文學(xué)科的性質(zhì)觀和目標(biāo)觀有清晰的認(rèn)識，認(rèn)清語文教學(xué)不是語言和文化獨(dú)立開來的教學(xué)，而是人文性和工具性的統(tǒng)一，語文教師要做的是教文從而育人。在課堂教學(xué)中要分清情境，將教育理念與情境相結(jié)合，由此產(chǎn)生特定的行為和語言，為學(xué)生提供知識的養(yǎng)分。由此可見，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累是教師不斷獲取實(shí)踐性知識的重要途徑，新教師可以通過教學(xué)實(shí)踐和對其他優(yōu)秀教師的模仿學(xué)習(xí)如何把握課堂。

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（編輯：朱澤玲）endprint