李素芳

摘要：在初中科學涉及知識廣、中考分值大、提前保送考試難度大、家長目標高等社會現(xiàn)實下，教師求多、求快、求難等現(xiàn)象隨之產(chǎn)生并發(fā)展甚至壯大著。學生對知識的接受、理解和掌握是有規(guī)律的且是循序漸進的。教師在教學中必須保持冷靜，尊重學生的最近發(fā)展區(qū)，讓孩子們在學習的同時依舊保持學習的熱情已經(jīng)顯得甚是重要。

關(guān)鍵詞：科學；最近發(fā)展區(qū)；層次性；誘發(fā)性；展示性

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）04-0005

20世紀30年代，維果茨基首先引入“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。他認為兒童有兩種發(fā)展水平：其一是現(xiàn)有水平，其二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。因此，最近發(fā)展區(qū)就是經(jīng)過努力后能達到的更高一層的智能發(fā)展區(qū)。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學就是把學生的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)有水平”的過程。蘇霍姆林斯基也認為：“實踐證明，當課堂上所講的教材里既包含一定份額的已知的東西，又包含一定份額的新的東西時，才能喚起建立在思維本質(zhì)上面的穩(wěn)定的興趣”。這揭示出已知的東西和新的東西之間的內(nèi)部聯(lián)系是激發(fā)學生興趣的奧秘。

在初中科學教學中，教師首先要合理運用“最近發(fā)展區(qū)”理論確定學生的學習任務(wù)，設(shè)計一定的學生通過自己的努力能完成的問題，同時還要確立學生是主動建構(gòu)自己知識的主體，教師只是引領(lǐng)者、合作者的教學思想，再者預設(shè)學生學習新知識后可能產(chǎn)生的新疑惑。教學的本質(zhì)不在于“訓練”“強化”業(yè)已形成的內(nèi)部心理機制，而在于“激發(fā)”“形成”目前還不存在的心理機制。那么，教師如何處理教材中的一些合乎學生“最近發(fā)展區(qū)”的教學內(nèi)容，使課堂教學接地氣，合乎學生的認知水平和潛在能力，使學生的學習過程輕松愉快且合乎學生的興趣，并進一步激發(fā)學生探索科學奧秘的激情。

那么，教師能做些什么？

一、教學中遵循層次性原則

教師在教學設(shè)計時，盡可能設(shè)計科學的、有梯度的、有層次的教學鏈，考慮好教學的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法提高教學的整體效益，還要注意在教學中及時引導學生將知識進行有機整合，形成系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)。

如有關(guān)氧化還原的教學：在初中有關(guān)氧化還原教材中分成兩個層次，在七年級只要求了解氧化反應(yīng)，燃燒是劇烈的氧化反應(yīng)，而鐵生銹是緩慢的氧化反應(yīng)；在九年級則要求知道物質(zhì)得氧的反應(yīng)是氧化反應(yīng)，物質(zhì)失氧的反應(yīng)是還原反應(yīng)，知道金屬和非金屬單質(zhì)能和氧氣發(fā)生氧化反應(yīng)，知道氧化物能和氫氣、一氧化碳、鐵等物質(zhì)發(fā)生還原反應(yīng)等知識。在高中化學有關(guān)氧化還原的教學中，教材分成了三個層次進行：高一的教學是為和初中化學知識相銜接，因此是從原來的得氧失氧角度劃分氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的基礎(chǔ)上，上升到讓學生用化合價升降的觀點及電子轉(zhuǎn)移的觀點來理解氧化還原反應(yīng)，并會用“雙線橋”分析氧化還原反應(yīng)，了解氧化劑和還原劑。高二時的教學目標就變?yōu)槭箤W生掌握用化學價升降法配平氧化還原方程式。高三時的教學目標則是使學生掌握重要的氧化劑和還原劑及相關(guān)的常見反應(yīng)。通過這樣“兩級跳”再加“三級跳”，最終達到學生對氧化還原反應(yīng)的知識要求，能夠領(lǐng)會相關(guān)概念和原理的基本含義，能夠解釋一些有關(guān)氧化還原的簡單化學問題。

根據(jù)學生的知識水平逐步提高，不可一步到位，如果想要“一步登天”極有可能會導致“一無所有”。遵循層次性原則讓學生的“最近發(fā)展區(qū)”一步步轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)有知識水平”。

二、教學中遵循誘發(fā)性原則

在科學教學中可以創(chuàng)設(shè)情景來啟發(fā)和誘導學生，慢慢把他們的思路和情緒引入科學的世界，但教師創(chuàng)設(shè)的情景一定要能誘發(fā)學生的認知沖突，造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲，激發(fā)學生學習興趣，把學生帶入一種與問題有關(guān)的情景中進行有效學習。

如平面鏡成像一課中，利用學生的已有知識：水火不相容，水能滅火，設(shè)計“魔術(shù)”。用一塊茶色玻璃做平面鏡，在玻璃前后兩側(cè)距平面鏡等距離處各放置一支裝在燒杯中蠟燭，教師和一名同學一起點燃平面鏡前后的蠟燭（學生點燃平面鏡前面的一支蠟燭，教師點后面的一支，注意此時教師并不是真的點蠟燭），當學生看到兩支蠟燭均被點燃后，教師提出水能滅火，并當場向鏡后的蠟燭澆水蠟燭不熄滅，當水面超過火焰時蠟燭還是不熄滅，學生看到水中跳動的火焰時產(chǎn)生強烈的質(zhì)疑，誘發(fā)學生的求知欲。此時，教師將整套裝置略向左、右旋轉(zhuǎn)，讓學生看清平面鏡后的真實情況。學生發(fā)現(xiàn)自己剛才看到的并不是真正的火焰，只是前面那只蠟燭火焰的像，從而引出平面鏡并激勵學生探索平面鏡成像規(guī)律。學生在這種情況下根據(jù)教師提供的實驗儀器設(shè)計實驗，學生通過小組合作、組間交流和討論、全班展示和評價等系列活動得出平面鏡成像的規(guī)律。

通過創(chuàng)設(shè)的情景，在學生原有認知的基礎(chǔ)上引發(fā)矛盾、產(chǎn)生質(zhì)疑，激發(fā)和激勵學生探索新知識，使學生的“最近發(fā)展區(qū)”順利轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)有水平”。

三、教學中遵循展示性原則

在教學中必須充分運用形象化的材料和實驗，揭示科學知識的發(fā)生、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展過程。通過展示內(nèi)在的思維過程，使學生掌握知識的思維軌跡清晰可見。這既體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的基本要求，也遵循了學生的認知規(guī)律。

在構(gòu)成物質(zhì)的微粒這一課中，學生對原子、離子和分子的理解非常困難，特別是學習了化學式以后，用一般的教學方法和模式教授以后，最后學生看到CO2就會說一個二氧化碳分子中有一個碳原子和一個氧氣分子，看到H2O就會說一個水分子中有一個氫氣分子和一個氧原子等。所以，這就要求教師想辦法通過直觀的教具幫助學生避免產(chǎn)生類似錯誤知識。教師在教授這部分內(nèi)容時可以向?qū)W生展示一些常見物質(zhì)的模型，如H2 、O2 、 H2O 、 CO2 、 HCl 、NH3 等，在展示模型的同時介紹分子的構(gòu)成情況，并且對比模型如H2 和H2O ，O2 和CO2 等，學生就會發(fā)現(xiàn)H2O中的2個H原子是和O原子相連的，而H2中的2個H原子是直接相連的，CO2中的2個O原子是與C原子相連的，而O2中的O原子是直接相連的，之后學生不會再有之前提到的這種錯誤的想法，并且大多數(shù)學生會形成較為正確的意識：分子是由原子構(gòu)成的，分子中不會有分子。

在介紹物質(zhì)的微粒模型時，可設(shè)計一些可觀性較強的實驗，如微粒之間有一定的空隙，可以將教材中的滴定管改成一個帶有長玻璃導管的200mL無色細口瓶，在細口瓶中加入100mL滴有紅墨水的水，再向瓶中加入酒精至灌滿整根玻璃管，用手指頂住玻璃管口上下顛倒試劑瓶使液體混合均勻，靜止，學生驚呼——液面下降了這么多！此時，教師稍加引導酒精和水有沒有從細口瓶中出來？瓶內(nèi)的物質(zhì)體積小了但物質(zhì)或者說微粒數(shù)有沒有少？微粒數(shù)沒少體積小了說明什么？學生略加思考就能想到微粒之間有空隙，酒精和水混合后微粒之間的空隙小了，所以液面下降。這個實驗中有兩處增加了實驗的可觀性，其一是在水中加了紅墨水使所有同學都能一目了然，其二是將滴定管改成帶長玻璃管的細口瓶，滴定管中的容積一般為25mL，可加入的液體量較少，混合后液體體積變化較小，而且滴定管的管徑較粗所以選擇滴定管進行實驗混合前后液面高度變化很小，絕大多數(shù)學生觀察不到，改成這套裝置后因為裝置中的液體體積較之前的10倍多，混合后引起的液體體積變化較大，而且玻璃管的管徑很細，引起的液面高度變化非常明顯，坐在最后的同學哪怕視力再差也是非常直觀，而且因為效果震撼學生印象深刻，興趣十足，思考問題充滿自發(fā)動力。

總之，教師在教學時首先要重視學生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時用好教學大綱、教材內(nèi)容、學校現(xiàn)有設(shè)備以及網(wǎng)絡(luò)上銷售的一些有利于學生科學知識的理解和掌握的小實驗、小儀器，讓學生在輕松、愉快甚至一次次的震撼中走進神秘的科學世界。

（作者單位：浙江省寧波市江北育才實驗學校 315000）