摘 要 由于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的高度發(fā)達，傳統(tǒng)的外語教育課程體系越來越難以滿足學生的心理和職業(yè)訴求，開發(fā)校外豐富的課程資源、不斷完善外語課程體系是未來我國高校外語教育的發(fā)展趨勢。為此，通過分析輸入假設理論、“隱性課程”的作用，以及校外課程資源開發(fā)途徑得知：校外課程資源開發(fā)對高校外語教育具有支持作用。

關鍵詞 輸入假設；外語教育；隱性課程；校外課程資源

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2016）06-0001-03

1 前言

就我國高校外語課程資源來看，個性化拓展課程比例還相當小，基本滿足不了外語多元人才培養(yǎng)要求。按部就班、以課本為主、依托校內(nèi)課程資源實施教學的現(xiàn)象依然很普遍，教學內(nèi)容沒有取得實質(zhì)性突破。眾所周知，教學與教育相互依存，隨著現(xiàn)代教育理念、技術和手段的不斷豐富完善，以及學生心理訴求的不斷提高，強調(diào)全人教育、面向社會培養(yǎng)實用型人才已經(jīng)成為時代的呼聲。作為外語教育有益的補充，校外課程資源開發(fā)是未來外語教育的發(fā)展趨勢，如何找準契機，有效整合校內(nèi)外課程資源，將是提升高校外語教育水平的關鍵。

2 輸入假設是校外課程資源開發(fā)的理論依據(jù)

輸入假設理論認為，語言習得依賴學習者大量的語言輸入，即大量自然環(huán)境或正規(guī)教育中的口語和書面語輸入?？死赋?，在“習得”和“學習”之間存在理論上的不同，其中起關鍵作用的是“有意義的輸入”：為了成功習得語言，克服不成功的學習，目標語輸入必須是新穎的、與學習者興趣相關的，結(jié)構(gòu)要適合學習者目前的能力水平，以及能被他們所理解。由于學習者始終要集中或努力獲取意義而非形式，因此，正式教規(guī)則和學規(guī)則僅僅是用于監(jiān)控已習得的外語系統(tǒng)而已[1]。普遍認為，語言輸入對二語習得是必要條件但非充分條件，即還存在一個語言輸出問題，因為這會引起與說目標語者之間的互動，這種互動反過來會促進語言輸入。斯溫指出：持續(xù)對話促使學習者產(chǎn)生“可理解性輸出”，給了他們機會去測試有關語言假設，以及注意到他們的能力缺陷，從而迫使他們練習更為多變和復雜的語言，以及處理語言輸入理解所涉及的句法而非僅僅是語義[2]。雖然這一觀點與克拉森假設有點兒相悖，卻使教師更加相信語言是通過使用而學得的。

正是語言學習涉及大量的語言輸入和輸出訓練，校外課程資源的開發(fā)才顯得十分重要。在過去，我國高校外語教育往往只單純注意到校本課程資源的簡單利用，缺乏校際合作開發(fā)，以及共享全球優(yōu)質(zhì)教育資源的卓越遠見?，F(xiàn)代意義上的大學教育已經(jīng)超越了囿于校園范圍之內(nèi)的一套呆板的課程體系教學，“初步形成學校教育、網(wǎng)絡在線教育和實踐應用延伸的三位一體的教學模式，教師也由原來的‘教學主持者變成了‘教學參與者”[3]。那么作為社會的一員，現(xiàn)代大學生有足夠的機會參與到社會實踐活動中去，并大量使用網(wǎng)絡進行交際，個人更多是通過與他人之間的交往而學習的，并非僅僅依賴于課堂上所學內(nèi)容，所有的學習首先是社會的，然后是個體的。

正如列文·維果斯基所云：兒童和不熟練的學習者所擁有的知識是通過與他人（父母或老師）交流而提高的，他們對問題的逐步引導就是所謂的腳手架。新近發(fā)展區(qū)被界定為“獨立解決問題的實際發(fā)展水平與成人指導下或與更能干的同齡人合作解決問題的潛在發(fā)展水平”之間的距離[4]。即使在成人之間，交往的角色仍是關鍵，新知識不是傳送的，而是相互構(gòu)建，然后在可靠的合作解決問題的基礎上內(nèi)化而成。在建構(gòu)主義語境中，無論是導師引導還是同齡人引導，從認知視角考慮的任務型交往代表了通過社交的合作學習。可見，由維果斯基理論主導的研究既關注課堂教學，也關注在線學習。

由于語言輸入和輸出在外語學習中起很大的作用，因此，校外課程資源的引入解決了學生學習的時空限制問題。在高校，課程資源是學生成才的基礎。盡管國內(nèi)理論界于本世紀初就開始了課程資源這一領域的探索，但是就我國整個高校外語課程體系來看，仍需要優(yōu)化，表現(xiàn)在同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重和課程管理體制缺乏彈性，能夠為學生提供個性化的課程偏少，缺乏各高校自主的課程開發(fā)和教師自由決定教學計劃、教學目標，以及學生根據(jù)自身特點跨校自主選課等靈活性。特別是我國的外語課程體系深受20世紀五六十年代蘇聯(lián)模式的影響，表現(xiàn)出更新速度不快，難以跟上國際形勢發(fā)展，大部分高校還沒有形成大規(guī)模的校際外語課程體系共建，基本上還是各自為政，暫缺創(chuàng)建區(qū)域內(nèi)各大高校外語教育聯(lián)盟。這勢必影響到我國外語教育課程資源的大規(guī)模合作開發(fā)，以及擴大與國外共享優(yōu)質(zhì)課程資源的范圍。

3 “隱性課程”在校外課程資源開發(fā)中具有不可替代的作用

由于高校外語教育涉及人的培養(yǎng)問題，因此，它不僅局限于語言知識的傳授，還涉及人的個性化成長，“一方面是一種特殊的活動，這種活動是作為主體的人和人之間的一種轉(zhuǎn)讓或交流‘知識的活動；另一方面，這樣的活動是持續(xù)不斷的，不僅發(fā)生在接受正規(guī)教育的過程中，也應該包含在非正規(guī)的教育活動中。此外，在活動過程中，作為一種中介物的知識（實際指的是文化）非常重要”[5]。也就是說，外語教育的終極目標不僅是要培養(yǎng)能突顯其外語特殊身份的專業(yè)化人員，還要兼顧具備一定文化素養(yǎng)，具有獨立思考、獨立分析問題和解決問題能力的多元化人才，需要對國家整體發(fā)展戰(zhàn)略有利的職業(yè)化、現(xiàn)代化的外語人才。

全球經(jīng)濟一體化不斷加強，“在外語人才的類型與規(guī)格方面，單一的懂外語的人才已遠遠不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。我國的政治、軍事、經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展都需要大批既懂專業(yè)，又具備良好的外語語言技能的復合型外語人才”[6]。因此，高校外語教育應把外語專業(yè)人才培養(yǎng)看作一種全人教育，而擔負這種全人教育的載體就是課程體系。過去習慣于關注學生對知識的掌握程度，卻對學生的個性發(fā)展有所疏忽。事實上，高校外語課程應當包括“顯性課程”和“隱性課程”兩部分，而且兩者之間是一種依存關系。如果“顯性課程”代表那些專為學生語言基本功培養(yǎng)的教學內(nèi)容，那么“隱性課程”指為社會能力培養(yǎng)的教學內(nèi)容?！半[性課程”不列入教學大綱，但需要貫徹于教育全過程。

按照菲利普·杰克遜的說法，“隱性課程”看重的是特殊技能，諸如學會安靜等待、學會克制、努力完成任務、保持忙碌、友好合作、對老師和同學態(tài)度溫和、干凈守時、舉止文明等。學校生活的這些特征和要求并不包含在知識結(jié)構(gòu)期待中，也與教育目標幾乎沒有關聯(lián)，卻是取得滿意進步的基礎。無獨有偶，羅伯特·德瑞本也指出，光靠家庭生活結(jié)構(gòu)是不可能為孩子進入成年人世界做好充分準備的。他通過對學校文化的調(diào)查總結(jié)道：在學校，他們教會學生營造短暫的社交關系，更多地融入人格同一性中，接受分類對待的合理性。正規(guī)的學校教育不僅教“顯性課程”，也間接向?qū)W生傳達諸如獨立、成就、幫助他們今后在成年人世界獲得會員資格之類的“隱性課程”。

因此，一個完整的外語教育課程體系理應包含“顯性課程”和“隱性課程”兩部分，它們共同擔負起外語教育的重任。由于“顯性課程”是專為學生的知識體系構(gòu)建服務的，是每一所大學外語教學必不可少的，因此，多數(shù)情況下它被看作容易貫徹執(zhí)行的；而那些培養(yǎng)學生個性、塑造人格品質(zhì)、養(yǎng)成良好生活習慣等的教育則更多地依賴家庭、學校、社會的共同參與才能完成，它們被看作需要多方努力才能實現(xiàn)的。相對來說，開發(fā)這些“隱性課程”需要得到更為廣泛、更為長期的支持，試想在學校更多地是依賴一套規(guī)定來約束學生的，如按時上課、按時交作業(yè)、完成畢業(yè)論文等，而在家里他們并沒有受到紀律的約束，可能只是父母的言傳身教而已。既然每個人的生涯都離不開“家庭—學?！鐣比A段，三個階段中群體數(shù)量是不斷擴大的，而處于中間位置的學校是連接家庭和社會的橋梁，那么，“隱性課程”開發(fā)更多地要引進校外的課程資源，并通過它來打通學校與社會的通道，幫助學生獲取額外的語言和技能訓練。

4 開發(fā)校外外語課程資源的參考路徑

十八大以后，我國明確提出建立應用技術型大學聯(lián)盟、大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的設想。著眼于新形勢下通過開發(fā)校外課程資源來支持國內(nèi)高校外語教育發(fā)展是具有積極作用和現(xiàn)實意義的：一是可以理清國內(nèi)在課程資源開發(fā)利用方面的現(xiàn)狀、需求和困難，為解決課程資源不足問題提供途徑；二是可以理性思考校外課程資源的開發(fā)利用，探索通過開發(fā)校外課程資源這一途徑來支持國內(nèi)高校外語教育的進一步提升。

面對當前國外關于大學課程資源的研究已進入理論和實際運用階段之際，大量的教育機構(gòu)和研究人員致力于課程資源中心、課程資源信息庫和網(wǎng)上課程資源的建設研究，以及致力于校外課程資源與學校課程有效整合的應用性研究，以方便教師、學生、家長獲取、選擇和利用。如哈佛大學和MIT創(chuàng)立的edX有49所大學加盟，有175門在線課程，100多萬學生選修；斯坦福大學創(chuàng)立的Coursera有82所大學加盟，386門在線課程，350萬學生選修；斯坦福大學創(chuàng)立的Udacity有25門在線課程，40萬用戶；英國開放大學FutureLearn加盟成員包括26所大學、大英博物館、英國文化協(xié)會以及大英圖書館。

國外課程資源開發(fā)無疑提供了寶貴的經(jīng)驗。豐富的校外課程資源迫使我國外語教育做出新的調(diào)整，即將校外課程資源開發(fā)置于主體與自然、主體與社會、主體與自我三重關系框架中加以考察，“因為課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現(xiàn)范圍和實現(xiàn)水平”[5]。開發(fā)校外外語課程資源有如下參考路徑。

立足于校本經(jīng)驗，對現(xiàn)有外語教材進行二次開發(fā) 過去容易產(chǎn)生一種錯覺，認為教材就是課程資源，因此造成大學外語教育千篇一律，以講授知識為主，每個學期按部就班地把每一門課程該上的教材內(nèi)容講授完就了事。事實上，教材只是一個授課風向標而已，真正意義上的授課是要以教材為中心，立足于校本經(jīng)驗，在不脫離教學主體的條件下根據(jù)具體情況靈活運用教材，不斷對課程體系進行創(chuàng)新，并制訂適切的教學計劃。而要做到這一點，就要對現(xiàn)有的教材進行二次開發(fā)，結(jié)合當?shù)鼗蛉鐣男枨鬆顩r引入相應的校外課程資源，拓寬人才培養(yǎng)口徑，將教學與教育有機結(jié)合起來，最大程度地發(fā)揮校內(nèi)外的課程資源優(yōu)勢去培養(yǎng)多元化、復合型人才。

運用現(xiàn)代網(wǎng)絡多媒體，開發(fā)外語網(wǎng)絡課程資源 語言輸入假設表明，語言多半靠習得而成。因此，要真正掌握一門外語，光靠講授顯然是不夠的。既然當今網(wǎng)絡技術如此發(fā)達，足不出戶就可以接受高等教育已經(jīng)成為現(xiàn)實，那么，能否迎合學生的興趣愛好開發(fā)外語網(wǎng)絡課程，為他們營造一種真實可靠的語言環(huán)境并讓他們進行課外上網(wǎng)學習呢？回答是肯定的。只要通過有甄別地引入國外的諸如人文地理、社會生態(tài)、經(jīng)濟政治等內(nèi)容進入大學外語課程教學，就能開闊學生視野，滿足學生的個性化發(fā)展訴求，縮短其社會化進程，以及學會地道的外語。正是由于豐富多彩的網(wǎng)絡課程資源能為學生提供廣闊的發(fā)展空間，因此，開發(fā)校外外語網(wǎng)絡課程資源還凸顯出一種人文關懷精神。

關注日常生活，開發(fā)生活中的外語課程資源 一切源于生活。不僅語言要在生活中學會，行為習慣也要靠在生活中養(yǎng)成。大學校園就是一個縮小了的社會，學生在其間生活、學習、交友、獲得各種榮譽等，這一切預示著學生獲得了一個良好的成長空間。但是，正如外語教育不能只關注語言知識的獲取一樣，大學象牙塔不足以讓學生具備成熟的思想。因此，外語教育也要為學生今后步入社會做好充分準備。經(jīng)驗表明，融時事政治、新聞報刊、藝術鑒賞等內(nèi)容于外語課程教學會大大提升學生的思辨能力，使他們樹立起正確的人生觀和價值觀。毋庸置疑，通過關注日常生活，開發(fā)生活中的外語課程資源，能為學生開辟另一個課堂，使學生在輕松愉快中學會語言，并且學會做人。

參考文獻

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