羅敏敏

專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作中的實(shí)踐

羅敏敏

（廈門大學(xué)社會(huì)學(xué)與社會(huì)工作系）

在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的百年歷程中，服務(wù)方式由單一專業(yè)介入模式演變成專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，成為美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的主要服務(wù)方式。專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式包含多專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式、專業(yè)間團(tuán)隊(duì)模式和跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，是一種多專業(yè)綜合服務(wù)視角，主張以案主為中心、兼顧治療與預(yù)防、提倡專業(yè)人員之間的合作和工作方法的整合。雖然我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作仍處于建設(shè)發(fā)展階段，目前無(wú)法推行專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，但多專業(yè)綜合服務(wù)視角對(duì)解決我國(guó)學(xué)校系統(tǒng)中的多元問(wèn)題和學(xué)校社會(huì)工作體系的構(gòu)建有重要的借鑒意義。

學(xué)校社會(huì)工作；多專業(yè)綜合；專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式

隨著我國(guó)改革的繼續(xù)深入，社會(huì)問(wèn)題不斷增多且日益復(fù)雜化和多元化，給教育體系帶來(lái)不少問(wèn)題，如校園欺凌、逃學(xué)厭學(xué)、網(wǎng)絡(luò)成癮及流動(dòng)兒童就學(xué)難等現(xiàn)象層出不窮，如何創(chuàng)造良好的教育環(huán)境以實(shí)現(xiàn)教育功能成為教育發(fā)展的重要難題。面對(duì)這一難題，教育體系在原有的教輔系統(tǒng)下開始嘗試引入學(xué)校社會(huì)工作。學(xué)校社會(huì)工作，作為一種運(yùn)用社會(huì)工作的理論與方法來(lái)促進(jìn)學(xué)校教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教育活動(dòng)，[1]正式源起于美國(guó)，至今已有一百多年的歷史，經(jīng)歷了從單一專業(yè)介入服務(wù)到專業(yè)團(tuán)隊(duì)綜合服務(wù)模式的發(fā)展歷程，對(duì)其發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行分析將對(duì)中國(guó)教育體系多元問(wèn)題的解決和學(xué)校社會(huì)工作體系的構(gòu)建有重要的借鑒意義。

一、專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作中的實(shí)踐

（一）專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作中的發(fā)展歷程

通過(guò)回顧美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的百年發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作進(jìn)入美國(guó)的教育體系的過(guò)程是緩慢的，并隨社會(huì)問(wèn)題的發(fā)展逐步成長(zhǎng)，它的出現(xiàn)、發(fā)展及變革都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)工作專業(yè)自身的發(fā)展、社會(huì)工作理論發(fā)展及政府的改革等因素息息相關(guān)。艾倫-米爾斯（Allen-Meares）曾經(jīng)詳細(xì)梳理了美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的歷史發(fā)展、實(shí)踐模式和影響，[2]本研究在她的研究基礎(chǔ)上，綜合其他學(xué)者對(duì)美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展歷史的討論，整理出專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作中的出現(xiàn)及發(fā)展歷程。

1.社工以訪問(wèn)教師的身份進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)（1906—1930）

1906年，在美國(guó)的紐約、波士頓和哈特福特3個(gè)地區(qū)由民間社會(huì)福利機(jī)構(gòu)派出訪問(wèn)教師到學(xué)校提供服務(wù)，協(xié)助學(xué)校解決影響學(xué)生入學(xué)率的貧窮、疾病、童工等生理、社會(huì)因素。[3]社會(huì)工作最初以機(jī)構(gòu)派駐社工的方式進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)，關(guān)注底層人員子女的就學(xué)問(wèn)題。1913年，紐約的羅徹斯特首次出現(xiàn)由政府任命的訪問(wèn)教師入駐學(xué)校體系。[4]1921年，美國(guó)成立全國(guó)訪問(wèn)教師協(xié)會(huì)，派出30個(gè)訪問(wèn)教師到30個(gè)不同的社區(qū)進(jìn)行學(xué)校社會(huì)工作的試點(diǎn)和嘗試。[5]到1930年的估計(jì)，約有224個(gè)訪問(wèn)教師，分布在31個(gè)州。[6]

受美國(guó)移民潮、公共教育改革等因素的影響，在訪問(wèn)教師出現(xiàn)初期，社會(huì)工作者針對(duì)入學(xué)率低和學(xué)生適應(yīng)不良等問(wèn)題，以訪問(wèn)教師的身份介入學(xué)校與家庭之間，加強(qiáng)學(xué)校與家庭的溝通以增進(jìn)老師與家長(zhǎng)之間的了解，主要起著溝通協(xié)調(diào)的作用。到1920年，在訪問(wèn)教師發(fā)展后期，隨著精神衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)的發(fā)展及瑪麗·瑞奇蒙德（Mary Richmand）的《社會(huì)診斷》一書的出現(xiàn)，訪問(wèn)教師的工作開始對(duì)學(xué)生的行為問(wèn)題進(jìn)行治療性工作，學(xué)校社會(huì)工作者開始嘗試除了家庭和學(xué)校、社區(qū)之間的“聯(lián)絡(luò)員”外的服務(wù)內(nèi)容，但程度不高。

2.社工以專業(yè)社會(huì)工作者身份進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)（1930—1960）

1929年，美國(guó)經(jīng)濟(jì)大蕭條危機(jī)出現(xiàn)，受其影響，在美國(guó)學(xué)校系統(tǒng)中的社會(huì)工作服務(wù)不是遭到拒絕就是中斷，[7]在這個(gè)過(guò)程中，社會(huì)工作者開始反思自己在學(xué)校系統(tǒng)中的角色，發(fā)現(xiàn)訪問(wèn)教師的溝通協(xié)調(diào)作用無(wú)法證明社會(huì)工作的專業(yè)性及其服務(wù)的必要性，于是決定專注于個(gè)案社會(huì)工作，以期有較多的專業(yè)技巧來(lái)減少污名化。到1945年，全國(guó)訪問(wèn)教師協(xié)會(huì)改為全國(guó)學(xué)校社會(huì)工作者協(xié)會(huì)，訪問(wèn)教師也正式改為學(xué)校社會(huì)工作者，社會(huì)工作作為一門專業(yè)服務(wù)，在學(xué)校系統(tǒng)中開始得到初步認(rèn)同。到20世紀(jì)50年代，除了個(gè)案工作方法外，小組治療也開始被用于學(xué)校社會(huì)工作。雖然學(xué)校社會(huì)工作的主要工作仍然是針對(duì)問(wèn)題學(xué)生開展個(gè)案工作，但是在個(gè)案開展過(guò)程中會(huì)涉及與家長(zhǎng)、老師的溝通，社工認(rèn)識(shí)到把家長(zhǎng)組成小組對(duì)其工作的開展是有效的，同時(shí)也有社工會(huì)設(shè)計(jì)一些特別的小組活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生解決人際關(guān)系方面的問(wèn)題。到1955年，全國(guó)學(xué)校社會(huì)工作者協(xié)會(huì)與其他6個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)合并為全國(guó)社會(huì)工作人員協(xié)會(huì)，學(xué)校社會(huì)工作受到主流社會(huì)工作的認(rèn)同，成為社會(huì)工作的一個(gè)重要領(lǐng)域。在這個(gè)強(qiáng)調(diào)個(gè)案工作的發(fā)展階段，雖然有社工為了能夠理解學(xué)生的情感、行為問(wèn)題，會(huì)向?qū)W校老師及其他工作人員咨詢，甚至?xí)M(jìn)行一些合作，但是并沒(méi)有在文獻(xiàn)中引起多大的關(guān)注。[8]

3.社工像小組成員一樣嘗試進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)（1960—1970）

在20世紀(jì)60年代，美國(guó)的公共教育遇到很多尖銳的問(wèn)題，學(xué)校社會(huì)工作者被呼吁要有更廣闊的視角來(lái)開展服務(wù)，雖然他們?nèi)韵霃?qiáng)調(diào)關(guān)注情感和行為的個(gè)性化服務(wù)，但是許多學(xué)者認(rèn)為學(xué)生的成就欠佳是學(xué)生本身特質(zhì)和學(xué)校兩方面的結(jié)果，因而要求社會(huì)工作者在服務(wù)中除了關(guān)注個(gè)人，同時(shí)也要處理學(xué)生在學(xué)校發(fā)生困擾的根源。[9]在這個(gè)期間，學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系得到強(qiáng)化，社區(qū)工作方法開始出現(xiàn)并得到關(guān)注。學(xué)校社會(huì)工作者開始使用個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作等各種方法來(lái)處理學(xué)生問(wèn)題，隨著服務(wù)的深入，學(xué)校社會(huì)工作者與其他工作人員的合作逐漸加深，學(xué)校社會(huì)工作者開始像一個(gè)小組成員與學(xué)校的其他工作人員進(jìn)行合作，如校長(zhǎng)、教師、心理醫(yī)生、護(hù)士和社區(qū)機(jī)構(gòu)的工作人員等。

4.社工作為專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的一員提供專業(yè)服務(wù)（1970—1990）

在1970—1990年，學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入迅速發(fā)展時(shí)期。在社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展方面，社會(huì)工作理論和研究得到發(fā)展，生態(tài)理論、系統(tǒng)理論和整合的工作方法被運(yùn)用到實(shí)際服務(wù)，[10]這些為學(xué)校社會(huì)工作者開展實(shí)務(wù)提供了理論基礎(chǔ)。在實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方面，奧爾德遜（Alderson）做了大量的工作，在1972年總結(jié)出學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)的四種模式：傳統(tǒng)臨床模式、學(xué)校變遷模式、社區(qū)學(xué)校模式和社區(qū)互動(dòng)模式。傳統(tǒng)臨床模式從20世紀(jì)20年代受精神衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)的影響，學(xué)校社會(huì)工作者以個(gè)案工作為主要工作方法，關(guān)注學(xué)生的情緒和行為問(wèn)題，直到20世紀(jì)60年代，美國(guó)社會(huì)急劇變遷，社會(huì)工作者開始反思傳統(tǒng)臨床模式，意識(shí)到學(xué)校功能修正的重要性，出現(xiàn)學(xué)校變遷模式，而社區(qū)學(xué)校模式和社區(qū)互動(dòng)模式則是在1970年之后社會(huì)工作受到系統(tǒng)理論與生態(tài)觀點(diǎn)的影響，把學(xué)校、社區(qū)和學(xué)生之間的關(guān)系作為重點(diǎn)，這兩個(gè)模式可以由科斯廷（Costin）在1975年重新定義的學(xué)校-社區(qū)-學(xué)生關(guān)系模式所涵蓋，[11]這個(gè)模式認(rèn)為學(xué)生的問(wèn)題不僅源于學(xué)生及其家庭本身，還與學(xué)校、社區(qū)有關(guān)，因此學(xué)校社會(huì)工作者與其他相關(guān)專業(yè)組成多專業(yè)團(tuán)隊(duì)的方式來(lái)提供服務(wù)，也發(fā)展新的方案與學(xué)校人員合作，共同改善那些阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)校政策與措施，并且與社區(qū)機(jī)構(gòu)互相合作，一同為學(xué)生及其家長(zhǎng)提供服務(wù)。[12]

艾倫-米爾斯（Allen-Meares）經(jīng)過(guò)對(duì)1968—1978年社會(huì)工作文獻(xiàn)的細(xì)致分析發(fā)現(xiàn)學(xué)校社會(huì)工作注重學(xué)生小組和學(xué)校其他工作人員的合作，[13]專業(yè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)模式成為他們常用的工作模式。到1990年，學(xué)校社會(huì)工作專門會(huì)議關(guān)注擴(kuò)大的功能（如殘疾兒童、少數(shù)民族家庭兒童）及新的人群（如藥物濫用、感染艾滋病的青少年、日益增長(zhǎng)的無(wú)家可歸兒童等），專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式成為必要之選。

5.繼續(xù)強(qiáng)調(diào)專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式（1990年后至今）

從1990年后，美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入全面性的介入時(shí)期，1990年《個(gè)別障礙教育法案》通過(guò)及1997年對(duì)該法進(jìn)行修正設(shè)立個(gè)別教育方案，這些方案明確指出，學(xué)校社工應(yīng)該是學(xué)校專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員中一員的角色，與其他的專業(yè)合作，共同為高風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生及其家庭提供全面性與統(tǒng)一的服務(wù)，其中團(tuán)隊(duì)成員包括教師、心理咨詢師、校長(zhǎng)、外科醫(yī)生、護(hù)士和家長(zhǎng)等。[14]1994年，美國(guó)教育法通過(guò)，學(xué)校社會(huì)工作者成為學(xué)校教育體系的主要一環(huán)，學(xué)校社會(huì)工作者人數(shù)大量增長(zhǎng)，持續(xù)關(guān)注貧困、單親家庭、藥物濫用、無(wú)家可歸、家庭暴力及感染艾滋病等問(wèn)題。與此同時(shí)，政治上強(qiáng)調(diào)福利和衛(wèi)生保健改革，特別是對(duì)殘障兒童的特殊教育，要求為兒童的綜合需求提供全面服務(wù)。這些問(wèn)題的存在強(qiáng)調(diào)家庭、學(xué)校和社區(qū)的聯(lián)合，要求學(xué)校社會(huì)工作者創(chuàng)建整合性服務(wù)來(lái)解決問(wèn)題，創(chuàng)建多學(xué)科、多專業(yè)的團(tuán)隊(duì)服務(wù)成為最基本的要求。與此同時(shí)，在20世紀(jì)90年代以后，賦能社會(huì)工作模式得到迅速發(fā)展，它主張以案主為社會(huì)工作的基本立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作要開放自己的專業(yè)，在案主的現(xiàn)實(shí)社區(qū)環(huán)境下和其他專業(yè)一起來(lái)協(xié)同服務(wù)于案主，并且要求社會(huì)工作者成為一個(gè)通用社會(huì)工作者，應(yīng)該能夠從微觀、中觀和宏觀多個(gè)層面綜合服務(wù)，不要把案主切割推介，影響服務(wù)成效。[15]

綜上，受美國(guó)的社會(huì)問(wèn)題、教育改革、社會(huì)工作理論及社會(huì)工作專業(yè)化的發(fā)展等因素的影響，社會(huì)工作進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)經(jīng)歷了一個(gè)從訪問(wèn)教師身份到專業(yè)社會(huì)工作者身份，再?gòu)膯我粚I(yè)介入模式到專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程，專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式成為美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的最主要也是最常用的服務(wù)模式。

（二）專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式的基本含義和基本類型

為了更清楚地了解專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，本研究先對(duì)團(tuán)隊(duì)合作之相關(guān)概念做基本介紹。團(tuán)隊(duì)是指為了實(shí)現(xiàn)某一共同目標(biāo)而由相互協(xié)作的兩個(gè)及兩個(gè)以上的個(gè)體所組成的正式群體。根據(jù)專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員之間的合作與溝通模式一般可以把團(tuán)隊(duì)模式分為三種，包括多專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式、專業(yè)間團(tuán)隊(duì)模式和跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式[16][17][18]。林勝義在哲學(xué)理念、工作評(píng)量、案主參與、方案規(guī)劃、方案實(shí)施、溝通管道和責(zé)任歸屬等7個(gè)方面對(duì)比了這三種專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式的不同之處，[19]詳見(jiàn)表1。

表1 專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式的類型和區(qū)別

根據(jù)表1的對(duì)比分析，可以把這三種團(tuán)隊(duì)類型依次定義為：多專業(yè)團(tuán)隊(duì)是指不同專業(yè)的成員承認(rèn)彼此的貢獻(xiàn)，以案主為中心，分別做評(píng)估并設(shè)定自己的專業(yè)介入目標(biāo)，通過(guò)非正式的溝通實(shí)現(xiàn)合作，各自對(duì)自己的專業(yè)目標(biāo)負(fù)責(zé)；專業(yè)間團(tuán)隊(duì)模式則指不同專業(yè)的成員，以案主為中心，通過(guò)個(gè)案討論或者其他正式溝通渠道，共同參與規(guī)劃服務(wù)方案，然后各自執(zhí)行并負(fù)責(zé)自己的專業(yè)任務(wù)，彼此交換信息；跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)則是跨越專業(yè)界限，以案主為中心，案主成為團(tuán)隊(duì)的一員并全程參與，團(tuán)隊(duì)成員共同制定目標(biāo)和方案，選一人實(shí)施方案，通過(guò)定期會(huì)議交流信息，并由團(tuán)隊(duì)共同負(fù)責(zé)目標(biāo)的達(dá)成。

綜上，從專業(yè)團(tuán)隊(duì)的設(shè)置和基本類型可以看出，專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式是在尊重與信任每個(gè)專業(yè)的基礎(chǔ)上，通過(guò)彼此的協(xié)調(diào)與溝通，設(shè)定各自的目標(biāo)或共同目標(biāo)，綜合各專業(yè)的優(yōu)勢(shì)和資源，協(xié)助彼此完成各自負(fù)責(zé)的部分或者通過(guò)共同分擔(dān)的形式進(jìn)行團(tuán)隊(duì)的合作。

（三）單一專業(yè)服務(wù)VS多專業(yè)綜合服務(wù)

本研究從服務(wù)介入取向、服務(wù)提供者、服務(wù)目標(biāo)、服務(wù)方法和服務(wù)資源獲取途徑等方面分析單一專業(yè)服務(wù)視角和多專業(yè)綜合服務(wù)視角下學(xué)生社會(huì)工作模式的區(qū)別，詳見(jiàn)表2。

表2 單一專業(yè)服務(wù)VS多專業(yè)綜合服務(wù)

從介入取向和服務(wù)目標(biāo)來(lái)看，單一專業(yè)服務(wù)是一種以問(wèn)題為導(dǎo)向的服務(wù)，它關(guān)注學(xué)生的具體的問(wèn)題，以解決學(xué)生遇到的具體困難為目標(biāo)，不同的問(wèn)題由不同的專業(yè)人員負(fù)責(zé)，如心理問(wèn)題則由心理咨詢員負(fù)責(zé)，成績(jī)問(wèn)題則找教師。多專業(yè)綜合視角則是從全人的角度出發(fā)，以學(xué)生為中心，由團(tuán)隊(duì)成員一起評(píng)估學(xué)生問(wèn)題，除了解決學(xué)生的具體問(wèn)題外，更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。從服務(wù)過(guò)程來(lái)看，單一專業(yè)服務(wù)視角下的服務(wù)由不同的專業(yè)人員單獨(dú)提供，就學(xué)校社會(huì)工作而言，由學(xué)校社會(huì)工作者就學(xué)生的具體問(wèn)題設(shè)計(jì)專業(yè)的服務(wù)介入計(jì)劃，運(yùn)用個(gè)案、小組和社區(qū)工作等專業(yè)方法提供服務(wù)，而多專業(yè)綜合服務(wù)下的學(xué)校社會(huì)工作則是學(xué)校社會(huì)工作者作為專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的一員，與專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員一起設(shè)計(jì)服務(wù)方案，整合各專業(yè)的優(yōu)勢(shì)和資源。再?gòu)膶W(xué)校社會(huì)工作者在服務(wù)過(guò)程中的角色來(lái)看，單一專業(yè)服務(wù)視角下的學(xué)校社會(huì)工作者承擔(dān)了以治療者、教導(dǎo)者和咨詢者為主的直接服務(wù)角色，而在多專業(yè)綜合服務(wù)模式下，學(xué)校社會(huì)工作者除了直接服務(wù)角色外，還承擔(dān)協(xié)調(diào)者、合作者、聯(lián)絡(luò)者、轉(zhuǎn)介者等間接服務(wù)的角色，有時(shí)作為團(tuán)隊(duì)中的一員起協(xié)調(diào)甚至管理作用。這兩種不同的介入模式是社會(huì)工作發(fā)展到不同階段的產(chǎn)物，也和社會(huì)工作理論及其他理論的發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，單一專業(yè)服務(wù)模式主要受精神分析、自我心理學(xué)等心理治療理論及個(gè)案工作理論的影響，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人情緒、行為和人格的干預(yù)與治療，而多專業(yè)綜合服務(wù)則受到生態(tài)理論、系統(tǒng)理論的影響，注重從系統(tǒng)的角度去分析問(wèn)題，同時(shí)也受杜威的進(jìn)步教育的推動(dòng)，杜威認(rèn)為教育即生活，學(xué)校必須與社區(qū)聯(lián)結(jié)，提倡整合學(xué)校、家庭和社區(qū)的資源去促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、多專業(yè)綜合服務(wù)模式對(duì)我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的啟示

（一）我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展現(xiàn)狀

盡管早在20世紀(jì)20年代，學(xué)校社會(huì)工作的概念已經(jīng)在中國(guó)大陸出現(xiàn)，[20]但是直到20世紀(jì)末，我國(guó)內(nèi)陸地區(qū)才開始嘗試開展學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)。2002年，上海浦東新區(qū)的38所學(xué)校以“一校一社工”的模式開展學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)試點(diǎn)工作，[21]在學(xué)校內(nèi)部設(shè)置學(xué)生社會(huì)工作崗位，探尋學(xué)校社會(huì)工作如何補(bǔ)充學(xué)校德育工作以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。2007年，深圳市在政府大力推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展的過(guò)程中，由專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)提供社會(huì)工作者到當(dāng)?shù)貙W(xué)校開展學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)。[22]2008年，在四川省廣元、德陽(yáng)等地開展“希望學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)”項(xiàng)目，以特殊項(xiàng)目的方式開展學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)。[23]除了這些開展模式外，也有不少高校老師以課題項(xiàng)目或社工學(xué)生專業(yè)實(shí)習(xí)的方式探索社會(huì)工作在本土學(xué)校的發(fā)展模式，如中國(guó)青年政治學(xué)院從1997年開始，以社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)項(xiàng)目的方式在北京打工子弟學(xué)校開展學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)，[24]也有學(xué)者關(guān)注高校學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展。[25]通過(guò)這十幾年的服務(wù)探索，我國(guó)內(nèi)地學(xué)校社會(huì)工作有了不少的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)研究。

從實(shí)務(wù)模式來(lái)看，國(guó)內(nèi)的學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)出現(xiàn)以下三種模式：一是體制內(nèi)設(shè)崗位制，以上海浦東新區(qū)為典型，在學(xué)校內(nèi)部設(shè)置社會(huì)工作崗位，在學(xué)校的管理體制下開展學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)，這一模式容易融入學(xué)校內(nèi)部，但是由此帶來(lái)路徑依賴、被學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)化等問(wèn)題；二是體制外聘用制，以深圳市為典型，由校外社會(huì)工作機(jī)構(gòu)提供社會(huì)工作者進(jìn)入校園開展服務(wù)，這一模式雖然避免了被學(xué)校內(nèi)化的危險(xiǎn)，但卻因缺乏與學(xué)校之間的互相了解使服務(wù)一直游離于學(xué)校系統(tǒng)之外；三是項(xiàng)目介入式，高校社會(huì)工作專業(yè)師生以項(xiàng)目的方式在學(xué)校中開展社會(huì)工作服務(wù)，這一模式雖然有益于避免體制內(nèi)外利益的爭(zhēng)斗，但因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)不足和流動(dòng)性強(qiáng)，使服務(wù)無(wú)法深入。從實(shí)務(wù)方法來(lái)看，國(guó)內(nèi)的學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)采用個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作這三大傳統(tǒng)工作手法。[26]從理論思考來(lái)看，國(guó)內(nèi)的學(xué)校社會(huì)工作實(shí)踐是一種嵌入性視角，多數(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)校社會(huì)工作作為一種專業(yè)活動(dòng)嵌入到原有學(xué)校系統(tǒng)中[27][28][29]，在嵌入的過(guò)程中取得社會(huì)工作專業(yè)的實(shí)踐權(quán)，[30]并認(rèn)為上述的三種實(shí)務(wù)模式就是不同的嵌入路徑。[31]嵌入的觀點(diǎn)把社會(huì)工作作為一門獨(dú)立的專業(yè)活動(dòng)嵌入到已有的教育體系中，是一個(gè)專業(yè)對(duì)一個(gè)系統(tǒng)，從強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作專業(yè)的功能和現(xiàn)在學(xué)校系統(tǒng)的不足來(lái)證明學(xué)校系統(tǒng)需要社會(huì)工作介入。這和美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作在訪問(wèn)教師身份進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)后遇到的困難一樣，通過(guò)強(qiáng)調(diào)個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作等專業(yè)工作方法來(lái)證明社會(huì)工作在學(xué)校系統(tǒng)中的必要性和專業(yè)性。這在社會(huì)工作作為一個(gè)新鮮事物進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)時(shí)是可行的，在發(fā)展初期強(qiáng)調(diào)專業(yè)方法和專業(yè)界限，確實(shí)有利于專業(yè)地位的建立和專業(yè)身份的確立。

（二）多專業(yè)綜合服務(wù)模式對(duì)我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的啟示

在美國(guó)，學(xué)校社會(huì)工作者作為專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的一員，與學(xué)校心理學(xué)老師、學(xué)校護(hù)士和學(xué)校教師等其他人員組成專業(yè)團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供綜合服務(wù)。在我國(guó)，學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)仍處于探索階段，服務(wù)還未成型，專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式目前可能無(wú)法在國(guó)內(nèi)適應(yīng)發(fā)展。但是學(xué)校作為一個(gè)多元參與、高度復(fù)雜的系統(tǒng)，學(xué)校社會(huì)工作作為學(xué)校系統(tǒng)的一部分，是與學(xué)校系統(tǒng)高度相互依賴且有共同的目的與任務(wù)，學(xué)校社會(huì)工作不應(yīng)該是一個(gè)單純的存在，而是以系統(tǒng)來(lái)服務(wù)的。[32]因此，本研究認(rèn)為，雖然我國(guó)目前無(wú)法推行專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式服務(wù)，但是可以借鑒該模式的服務(wù)要素來(lái)推動(dòng)國(guó)內(nèi)學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)的進(jìn)一步發(fā)展。

1.案主為中心

多專業(yè)綜合服務(wù)的首要特質(zhì)就是摒棄專業(yè)主義，提倡以案主為中心，提供全人全方位的服務(wù)。學(xué)生在個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)遇到不同層面的問(wèn)題，往往會(huì)涉及家庭、學(xué)校和社區(qū)甚至和司法、特殊教育等部門都會(huì)有聯(lián)系，在服務(wù)介入過(guò)程中以學(xué)生為中心，不要根據(jù)專業(yè)或者問(wèn)題來(lái)切割學(xué)生，要以學(xué)生的利益為本，綜合各方資源和優(yōu)勢(shì)給學(xué)生提供全面服務(wù)。這種綜合包括學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的整合，把教師、心理輔導(dǎo)員、班主任和其他相關(guān)人員組合在一起，通過(guò)充分溝通，形成一種合作關(guān)系來(lái)提供個(gè)別化的服務(wù)；同時(shí)也包括一種學(xué)校系統(tǒng)與其他系統(tǒng)的整合，聯(lián)結(jié)學(xué)校、家庭、社區(qū)、政府機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織等，集中各方資源，形成多元的支持網(wǎng)絡(luò)來(lái)提供全方位的服務(wù)。

2.兼顧治療與預(yù)防

多專業(yè)綜合服務(wù)是一種兼顧治療與預(yù)防的服務(wù)，它除了關(guān)注學(xué)生當(dāng)下問(wèn)題的解決外，更注重學(xué)生處理問(wèn)題能力的培育和危機(jī)應(yīng)急機(jī)制與社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)。學(xué)校社會(huì)工作者通過(guò)與其他成員的合作，促使學(xué)生了解自己與周圍他人之間的人際互動(dòng)，同時(shí)，建立家庭、學(xué)校和社區(qū)的服務(wù)資源網(wǎng)絡(luò)，除了解決學(xué)生遇到的當(dāng)前問(wèn)題外，培養(yǎng)學(xué)生的危機(jī)識(shí)別意識(shí)和提高學(xué)生應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力，以發(fā)展學(xué)生健全的人格。

3.做方法的整合

多專業(yè)綜合服務(wù)是一種工作方法的整合。在美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作的歷史演變過(guò)程中，學(xué)校社會(huì)工作的工作方法有很長(zhǎng)一段時(shí)間是個(gè)案工作，接著開始出現(xiàn)小組工作，最后出現(xiàn)社區(qū)工作，三者分立出現(xiàn)，但是當(dāng)前的形式是整合的，其背后的原因是服務(wù)需求的多元化和復(fù)雜化，單一方法無(wú)法滿足服務(wù)需求，同時(shí)在與其他團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行合作時(shí)，也對(duì)社會(huì)工作者提出新的角色要求，如領(lǐng)導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者，這些都要求社會(huì)工作者的方法逐漸走向整合。

美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展，從單一專業(yè)模式演變到專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，學(xué)校社會(huì)工作者作為專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的一員與其他專業(yè)人員共同為學(xué)生提供綜合服務(wù)。許多國(guó)家的學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展深受美國(guó)的影響，如英國(guó)、加拿大、瑞典、德國(guó)、挪威等，幾乎是美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作模式的復(fù)制，在這些國(guó)家里，社會(huì)工作與學(xué)校是一種合作的關(guān)系，通過(guò)學(xué)校社會(huì)工作者與學(xué)校系統(tǒng)中其他人員的合作為學(xué)生提供全方位的服務(wù)，在香港和臺(tái)灣地區(qū)也是由學(xué)校社會(huì)工作者與心理輔導(dǎo)員及教育咨詢?nèi)藛T共同協(xié)助學(xué)生。[33]多專業(yè)綜合服務(wù)視角主張以案主為中心，兼顧治療與預(yù)防，在服務(wù)過(guò)程中注重工作方法的整合，這些專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)起著重要的啟示作用。除了學(xué)校領(lǐng)域外，社會(huì)工作在其他領(lǐng)域也會(huì)遇到多元問(wèn)題和服務(wù)的多層需求性，甚至是更復(fù)雜的社會(huì)空間，比如醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)、司法系統(tǒng)、養(yǎng)老系統(tǒng)等，在這些領(lǐng)域開展社會(huì)工作服務(wù)，不妨也想想多專業(yè)綜合服務(wù)視角。

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The Professional Team Model of School Social Work in the United States and Its Revelation

Luo Minmin
(Department of Sociology and Social Work, Xiamen University)

Service mode of school social work has evolved from single professional services into interprofessional services after a century of development in the United States. The professional team model has become the main service mode of the school social work, whose models include multi-, inter- and transprofessional teamwork. Interprofessional services claimed customer focus, balancing prevention with treatment, promoting cooperation between professionals and working method of integration. Although the school social work in China has been in construction stage, the collaboration team model of school social work in American has important significance in solving diverse problems in our school system and the construction of school social work system in China.

School Social Work; Interprofessional; the Professional Team Model

C916

A

1006-1789（2016）06-0111-06

責(zé)任編輯 楊 毅

2016-05-24

羅敏敏，廈門大學(xué)公共事務(wù)學(xué)院，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)工作。