張捷頻

摘 要： 本文以法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力為研究對(duì)象，從理論上和實(shí)踐上探究了影響學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的真正原因。研究表明，要學(xué)生做到流暢的口語(yǔ)表達(dá)，一方面要加強(qiáng)自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)練習(xí)，另一方面需要教師降低對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤的敏感度，增加寬容度。

關(guān)鍵詞： 口語(yǔ)表達(dá) 自發(fā)性 創(chuàng)造性 寬容度

聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者要掌握的四種基本能力，其中說(shuō)和寫(xiě)都屬于語(yǔ)言輸出的一極，這兩種能力對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)，說(shuō)掌握起來(lái)比較困難。這一點(diǎn)無(wú)論在雅思、托福乃至學(xué)校的外語(yǔ)口語(yǔ)考試中都能體現(xiàn)出來(lái)，對(duì)于法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)也是如此。

近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)工作者對(duì)口語(yǔ)表達(dá)做過(guò)很多的研究，一些學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)的角度探討了言語(yǔ)產(chǎn)出的心理過(guò)程，認(rèn)為“英漢兩種語(yǔ)言在形態(tài)、用法及功能方面的差異，使得母語(yǔ)功能和外語(yǔ)形式受注意力分配的限制很難在口語(yǔ)輸出的短時(shí)間內(nèi)達(dá)到一致和平衡，這是影響中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)的深層次原因”（曹寧，2010：116）。這種觀點(diǎn)實(shí)際上說(shuō)明了為什么學(xué)生能寫(xiě)出來(lái)卻不能流暢地用口語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，說(shuō)到底是時(shí)間問(wèn)題，是筆語(yǔ)與口語(yǔ)的根本差別之所在，也說(shuō)明了為什么有準(zhǔn)備的口語(yǔ)練習(xí)中學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于即興的無(wú)準(zhǔn)備的口語(yǔ)表達(dá)。從認(rèn)知心理學(xué)角度研究的第二種觀點(diǎn)認(rèn)為“在口語(yǔ)交際的過(guò)程中，無(wú)論是本族語(yǔ)者還是第二語(yǔ)言習(xí)得者的大腦語(yǔ)言加工機(jī)制都更多地依賴(lài)于詞匯化的句項(xiàng)（即依賴(lài)于對(duì)固定用詞格式的記憶），而不是語(yǔ)法知識(shí)”（王改燕，2005：6）。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了背誦句型、熟悉詞匯用法的重要性。從認(rèn)知心理學(xué)角度研究的第三種觀點(diǎn)“探討‘以聽(tīng)導(dǎo)說(shuō)教學(xué)模式的可行性，強(qiáng)調(diào)以聽(tīng)的形式輸入知識(shí)，在學(xué)習(xí)者頭腦中創(chuàng)建一個(gè)有聲的信息庫(kù)，知識(shí)輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓(xùn)練產(chǎn)出技能——口語(yǔ)表達(dá)，激活存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相關(guān)信息，使學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語(yǔ)言的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，使他們?cè)陟柟桃褜W(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上逐步培養(yǎng)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力”（郭紅，2009：132）。這種觀點(diǎn)突出了外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的重復(fù)原則，如果學(xué)過(guò)的一個(gè)詞能夠不斷復(fù)現(xiàn)，不僅能夠強(qiáng)化記憶，還能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而掌握這個(gè)詞的用法。還有一些學(xué)者探討了傳統(tǒng)文化習(xí)慣對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的影響，比如口語(yǔ)表達(dá)中的焦慮等問(wèn)題（馬利偉，2009：111）。更有學(xué)者系統(tǒng)地分析了影響中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)流利的25個(gè)因素，認(rèn)為說(shuō)英語(yǔ)的“機(jī)會(huì)”與“環(huán)境”是最突出的影響因素；“動(dòng)機(jī)”、“聽(tīng)”與“目標(biāo)文化的了解”的影響次之（張東昌，2004：15）。

上述研究都不同程度地指出了外語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)中的癥結(jié)所在及解決辦法，綜合以上觀點(diǎn)，為了更有效地解決口語(yǔ)表達(dá)的問(wèn)題，筆者認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該給予以下兩個(gè)方面特別的重視并在教學(xué)法上做出調(diào)整。

一、加強(qiáng)自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)表達(dá)練習(xí)

口語(yǔ)活動(dòng)的類(lèi)型是多種多樣的，為了探究口語(yǔ)表達(dá)問(wèn)題之所在，有必要將所有的口語(yǔ)活動(dòng)進(jìn)行歸納分類(lèi)。

（一）口語(yǔ)活動(dòng)的類(lèi)型

首先，從有無(wú)輔助材料（support）的角度來(lái)看，有輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)包括對(duì)圖片的描寫(xiě)或評(píng)述（description et commentaire dimages）、對(duì)對(duì)話和人物的評(píng)述（commentaire de dialogue et des personnages）、對(duì)一篇文章的簡(jiǎn)述（résumé-récit）及依據(jù)劇情概要的分角色表演（jeu de r？觝le préparé sur base de scénario ou de canevas）等；無(wú)輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)包括采訪（interview）、辯論（débat）、討論（discussion）、即興的演講（discours improvisé）等。其次，從參與口語(yǔ)活動(dòng)的人數(shù)看，包括一個(gè)人的獨(dú)白（monologue），如講述一個(gè)故事、介紹一本書(shū)等，兩個(gè)人的對(duì)話（dialogue），三個(gè)或多個(gè)人的戲劇表演（pièce de théatre）等。Pierre-Yves Roux將口語(yǔ)活動(dòng)分為兩部分，即口語(yǔ)生產(chǎn)（la production orale）與口語(yǔ)表達(dá)（lexpression orale）。他說(shuō)：“在語(yǔ)言教學(xué)中，‘生產(chǎn)的詞義應(yīng)該被理解為音、詞、句的簡(jiǎn)單發(fā)出，而‘表達(dá)意味著暗含說(shuō)話人的表述?！保≧oux，P.-Y.，2003：36-38）在他看來(lái)，口語(yǔ)生產(chǎn)包括背誦、集體朗讀、回答閉合問(wèn)題即只需用oui或non回答的問(wèn)題等，從語(yǔ)調(diào)上來(lái)看，口語(yǔ)生產(chǎn)意義下的語(yǔ)調(diào)是人為的、不自然的；從課堂上的交流來(lái)看，交際中突出教師的地位和作用。而口語(yǔ)表達(dá)則完全相反，它包括自發(fā)的即興的表達(dá)、個(gè)體的表達(dá)、回答開(kāi)放式的問(wèn)題等。從語(yǔ)調(diào)上來(lái)看，口語(yǔ)表達(dá)意義下的語(yǔ)調(diào)是自然的、具有表現(xiàn)力的。從課堂上的交流來(lái)看，交際中突出學(xué)生的地位和作用。

關(guān)于自發(fā)性（la spontanéité），根據(jù)《法語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)法字典》：“當(dāng)語(yǔ)言在一個(gè)真實(shí)的時(shí)間里、以至少正常的語(yǔ)速、沒(méi)有猶豫或句法結(jié)構(gòu)的斷裂、沒(méi)有預(yù)先準(zhǔn)備階段、沒(méi)有字典等輔助材料的幫助被編碼和發(fā)出時(shí)，這時(shí)的口語(yǔ)表達(dá)稱(chēng)自發(fā)性的口語(yǔ)表達(dá)。這也正是口語(yǔ)區(qū)別于筆語(yǔ)之所在?！保―ictionnaire de didactique du fran？觭ais langue étrangère et seconde，2003：223-224）所以我們看到，要做到自發(fā)的口語(yǔ)表達(dá)，必須很好地掌握語(yǔ)言知識(shí)且對(duì)目標(biāo)語(yǔ)非常熟悉。如何能從學(xué)生口中得到自發(fā)性的創(chuàng)造性的口語(yǔ)表達(dá)呢？這需要教師為他們創(chuàng)造環(huán)境和機(jī)會(huì)。

（二）實(shí)證研究

筆者曾經(jīng)開(kāi)設(shè)過(guò)情景交際課，目的就是提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，改變以往學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)掌握得好卻講不出法語(yǔ)或講不好法語(yǔ)的啞巴法語(yǔ)狀況。為學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)提供場(chǎng)所、設(shè)立情景，換句話說(shuō)，情景交際課是一個(gè)加工廠，學(xué)生可以在這里對(duì)學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行加工創(chuàng)造，從而提高語(yǔ)言交際能力。情景交際課的開(kāi)課對(duì)象是法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的學(xué)生。他們經(jīng)過(guò)一年的語(yǔ)言知識(shí)積累，具備了一定的語(yǔ)言交際的基礎(chǔ)，但語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備還不夠厚實(shí)，他們的口語(yǔ)還只是表現(xiàn)在口語(yǔ)生產(chǎn)上，基本上沒(méi)有進(jìn)行過(guò)本意上的口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練。因此，需要由淺入深，逐步推進(jìn)，遵循從有輔助材料可以依托到?jīng)]有輔助材料可以依托循序漸進(jìn)的原則，不能操之過(guò)急。我們嘗試做了如下形式的口語(yǔ)練習(xí)：

1.評(píng)漫畫(huà)（Commentez une caricature）；

2.講一個(gè)故事，要求使用上所給的詞語(yǔ)（Faites un récit avec les expressions suivantes）。如使用“se tromper de qch.，se fier à qn ou qch.，grace à，avoir à faire avec qch.ou qn.”講一個(gè)故事。這個(gè)練習(xí)是為了配合基礎(chǔ)法語(yǔ)課的學(xué)習(xí)，實(shí)踐學(xué)生在基礎(chǔ)法語(yǔ)課上學(xué)習(xí)的句型；

3.對(duì)基礎(chǔ)法語(yǔ)課上學(xué)過(guò)的課文進(jìn)行概述（Faites un résumé sur les textes）；

4.讓學(xué)生依據(jù)所發(fā)的材料編對(duì)話（Communication situationnelle：faire jouer des dialogues en sappuyant sur le document distribué），設(shè)定情景進(jìn)行交際，如在機(jī)場(chǎng)、在銀行等；

5.依據(jù)劇情概要的分角色表演；

6.猜詞游戲，即把全班學(xué)生分成五個(gè)組，每組派一個(gè)代表，背對(duì)著黑板，老師把要猜的詞寫(xiě)在黑板上，每組的每個(gè)同學(xué)要為猜者描述寫(xiě)在黑板上的這個(gè)詞，以便他能猜出；

7.采訪；

8.辯論；

9.討論。

上述口語(yǔ)活動(dòng)中，1-5屬于有輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)，而6-9屬于無(wú)輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)，最能激發(fā)學(xué)生自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)表達(dá)。實(shí)踐證明，在有輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)中，一些學(xué)生試圖背材料中的句子，所以不能夠進(jìn)入“真正的”情景交際中；而在無(wú)輔助材料的口語(yǔ)活動(dòng)中，由于沒(méi)有任何的材料支撐，學(xué)生們必須自己造句子，因此能夠進(jìn)入到“真正的”情景交際、真正的口語(yǔ)表達(dá)中。此外，我們還看到，自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)練習(xí)不僅激發(fā)了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，更提高了他們的學(xué)習(xí)熱情，口語(yǔ)水平得到了顯著提高。因此來(lái)說(shuō)，機(jī)械性的口語(yǔ)生產(chǎn)或練習(xí)對(duì)提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力是很有限的，只有自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)練習(xí)才能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的口語(yǔ)表達(dá)。

二、在口語(yǔ)教學(xué)中增加寬容度

能講一口地道流利的法語(yǔ)是每個(gè)學(xué)法語(yǔ)的學(xué)生的夢(mèng)想，然而，諸多學(xué)生沒(méi)能實(shí)現(xiàn)這個(gè)夢(mèng)想，甚至在大學(xué)四年畢業(yè)的時(shí)候。面對(duì)一個(gè)即興提出的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)感到局促不安，或者低頭沉默，或者在記憶中找到一兩個(gè)孤立的單詞，講出的法語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)不完整，意思也含糊不清。制約口語(yǔ)表達(dá)的因素是多方面的，有主觀因素，也有客觀因素。

（一）傳統(tǒng)文化習(xí)慣對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的影響

中國(guó)傳統(tǒng)文化博大精深，儒家文化無(wú)疑是最重要的組成部分。在儒家看來(lái)，社會(huì)依據(jù)道德準(zhǔn)則和禮儀規(guī)范建立起來(lái)，當(dāng)個(gè)人利益與社會(huì)群體利益發(fā)生沖突時(shí)，儒家主張拋棄個(gè)人利益，服從群體利益。從兒童時(shí)期起，個(gè)體就被迫遵守儒家制定的行為準(zhǔn)則，學(xué)習(xí)順從，甚至思想長(zhǎng)期處在一種抑制的狀態(tài)，個(gè)性完全被抹殺，個(gè)人的創(chuàng)造力和大腦的活力受到了極大的限制，甚至產(chǎn)生了心理缺陷，如膽怯、猶豫不決等。這無(wú)疑對(duì)法語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)是不利的，因?yàn)榭谡Z(yǔ)的進(jìn)步恰恰需要敢說(shuō)、多說(shuō)，同時(shí)需要?jiǎng)?chuàng)造。

從傳統(tǒng)文化習(xí)慣角度來(lái)看，影響口語(yǔ)表達(dá)的另一個(gè)因素是“面子心理”。與自發(fā)的口語(yǔ)表達(dá)相比，學(xué)生們更喜歡給時(shí)間準(zhǔn)備的口語(yǔ)練習(xí)，因?yàn)檫@樣他們可以查字典、問(wèn)老師，以此減少錯(cuò)誤，同時(shí)可以使他們的表達(dá)更流暢，不在同學(xué)面前丟面子。通常他們會(huì)將要講的話先寫(xiě)下來(lái)，然后讀或背下來(lái)?？傊?，這是將筆頭的東西口語(yǔ)化（écrit oralisé）。另外，與法國(guó)人相比，中國(guó)人更內(nèi)向、更含蓄，喜怒哀樂(lè)不會(huì)全寫(xiě)在臉上，在言行上都是有所節(jié)制的，我們常說(shuō)：三思而后行。而表現(xiàn)力上任何的節(jié)制，不管它們是語(yǔ)言層面的，還是行為上的，都會(huì)減弱個(gè)體在公眾面前情感的表現(xiàn)，進(jìn)而會(huì)影響口語(yǔ)的表達(dá)。

以上是影響口語(yǔ)表達(dá)的主觀上的因素，鑒于此，在口語(yǔ)教學(xué)中，我們對(duì)學(xué)生要多鼓勵(lì)、多欣賞，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，使學(xué)生敢講。我們?cè)賮?lái)看看影響口語(yǔ)表達(dá)的客觀原因。

（二）教師對(duì)錯(cuò)誤的過(guò)度敏感對(duì)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的影響

學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中受學(xué)過(guò)的各種語(yǔ)法規(guī)則的制約，在表達(dá)中可以說(shuō)是亦步亦趨，生怕犯錯(cuò)誤，口語(yǔ)表達(dá)中表現(xiàn)為焦慮不安，而教師對(duì)學(xué)生表達(dá)中的錯(cuò)誤過(guò)于敏感更會(huì)讓學(xué)生感到緊張，進(jìn)而影響口語(yǔ)表達(dá)。因此，要使學(xué)生做到自發(fā)的口語(yǔ)表達(dá)，從教師的角度來(lái)說(shuō)，首先要給學(xué)生表達(dá)的自由，允許其犯錯(cuò)誤，沒(méi)有正確答案或標(biāo)準(zhǔn)答案，在自由的氛圍中怕出錯(cuò)的擔(dān)心沒(méi)有了，而教師的介入只是為了給學(xué)生提供幫助。文秋芳教授在其論文“中外評(píng)委對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)演講能力評(píng)價(jià)的差異”中得出這樣的結(jié)論：外方評(píng)委對(duì)影響意義的形式錯(cuò)誤特別敏感，對(duì)回答問(wèn)題、即興演講內(nèi)容本身的連貫性比較關(guān)注，而對(duì)是否切題不十分介意；中方評(píng)委對(duì)不妨礙意義表達(dá)的低級(jí)語(yǔ)法錯(cuò)誤、單個(gè)語(yǔ)音錯(cuò)誤關(guān)注較多，對(duì)選手回答問(wèn)題或即興演講中的不切題現(xiàn)象比較反感。文秋芳教授認(rèn)為外方評(píng)委通常以聽(tīng)懂意義為前提來(lái)判斷選手的演講能力。而中方評(píng)委時(shí)而將形式與意義分開(kāi)，對(duì)選手所犯的個(gè)別低級(jí)語(yǔ)法錯(cuò)誤給予過(guò)多關(guān)注，有以點(diǎn)代面的傾向。反映在日常的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，中國(guó)教師對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤的寬容度太低，而對(duì)思想內(nèi)容的交流重視不夠。這樣做既有悖于外語(yǔ)教學(xué)的最終目的，又不利于提高學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)的自信心。筆者對(duì)上述觀點(diǎn)完全贊同，語(yǔ)言是交流的工具，服務(wù)于思想的交流。如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法、發(fā)音的準(zhǔn)確性，勢(shì)必影響學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)。在法語(yǔ)教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)最多的是發(fā)音中的連音、聯(lián)誦及動(dòng)詞變位的準(zhǔn)確性，尤其是后者的錯(cuò)誤是教師不能容忍的。當(dāng)然，我們不是說(shuō)對(duì)學(xué)生這些問(wèn)題視而不見(jiàn)，而是要分清輕重緩急，注重改正的時(shí)機(jī)和方法及教師的態(tài)度。在不影響意義表達(dá)的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生鼓勵(lì)，尤其是對(duì)剛開(kāi)始學(xué)習(xí)口語(yǔ)表達(dá)的學(xué)生，要循序漸進(jìn)，不能過(guò)急，這樣才能保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

三、結(jié)語(yǔ)

以上我們從兩個(gè)方面談了如何解決學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)不盡如人意的問(wèn)題，一方面要加強(qiáng)自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)表達(dá)練習(xí)，另一方面要在口語(yǔ)教學(xué)中增加寬容度，尤其是對(duì)于法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，他們的法語(yǔ)都是零起點(diǎn)，沒(méi)有任何語(yǔ)言基礎(chǔ)，更應(yīng)該循序漸進(jìn)。要使學(xué)生做自發(fā)性、創(chuàng)造性的口語(yǔ)練習(xí)，就要求教師付出更多精力，花費(fèi)更多心思，課下做更多準(zhǔn)備。而說(shuō)到教師的寬容度，更需要教師把握在什么時(shí)候介入、指出學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)中的哪些錯(cuò)誤、怎樣實(shí)現(xiàn)與學(xué)生在心理與感情上的溝通。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹寧.從言語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程看中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)困難[J].語(yǔ)文學(xué)刊（外語(yǔ)教育教學(xué)），2010，（1）：116.

[2]王改燕.從認(rèn)知心理學(xué)角度看語(yǔ)言輸出過(guò)程[J].外語(yǔ)教學(xué)，2005，（26）2：6-9.

[3]郭紅.輸入與輸出假說(shuō)的實(shí)證性研究[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2009，（1）：132-135.

[4]馬利偉.外語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮對(duì)口語(yǔ)輸出的影響[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2009，（4）：111-113.

[5]張東昌.影響中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)流利表達(dá)的成因分析及教學(xué)對(duì)策[J].外語(yǔ)界，2004，（1）：15-20.

[6]文秋芳.中外評(píng)委對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)演講能力評(píng)價(jià)的差異[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2005，（37）5：337-342.

[7]Roux，P.-Y.，Loral en classe de langue：de la production à lexpression[J].Le Fran？觭ais dans le Monde，2003，（327）：36-38.

[8]Cuq，J-P.，Dictionnaire de didactique du fran？觭ais langue étrangère et seconde[M].Paris，Clé international，2003.