楊旸

摘 要 過程性評價可以持續(xù)全面地評價學生，相較于傳統(tǒng)評價，具有很多優(yōu)點。浙江大學對推行過程性評價做了一些探索，同時也對存在的問題做了進一步的思考。

關鍵詞 過程性評價 評價標準 平時成績

中圖分類號：G642.475 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.08.023

Abstract Compared to the traditional evaluation， process evaluation has a lot of advantages. Zhejiang University did some explorations and put forward some suggestions to promote the process evaluation.

Key words process evaluation； evaluation criterion； usually results

1 過程性評價的定義及其優(yōu)勢

過程性評價是由美國著名評價學專家斯克里芬在1976年提出來的，由布盧姆將其引入教學領域，是指是在學校（教師）定制的或?qū)W生自己設計的學習活動計劃實施的過程中，對學習計劃方案執(zhí)行的情況進行的測量和評價，通過收集、評價學生學習過程的動態(tài)情況和效果，不斷獲得反饋信息，進而完善教學質(zhì)量的一種綜合性評價體系。①

過程性評價是教學評價理論不斷發(fā)展和教學評價實踐日益豐富的結果，它主張采用多種方法持續(xù)全面地對學生各個方面進行評價，所以一般而言，過程性評價是有效和可信的。

過程性評價的優(yōu)勢體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，過程性評價能使教師及時了解教學效果。過程性評價與課程教學同步進行，教師通過學生的到課情況感受到學生的學習態(tài)度，通過每次小測驗的結果了解學生對知識的掌握程度，以及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，發(fā)現(xiàn)學生眼中的知識難點，改進教學方式，提高教學效果。

第二，過程性評價可以對學生進行持續(xù)且全面的評價。過程性評價貫穿于課程的整個學習過程中，全面評價學生的學習態(tài)度、學習方法、知識掌握情況、知識運用能力、表達能力等，而不是僅僅考查一張期末試卷上的知識點。因此，過程性評價相較于傳統(tǒng)考核更加科學而且全面。②

第三，過程性評價可以提高學生的學習積極性。貫穿于整個學習過程中的評價可以持續(xù)地督促學生。較好的評價是對學生的肯定，可以激勵學生繼續(xù)努力學習去獲得更好的成績；較差的評價則會對學生產(chǎn)生警醒作用，提醒學生端正學習態(tài)度，發(fā)現(xiàn)自身的不足，更有針對性地提升自己。

第四，過程性評價有利于培養(yǎng)學生的自信。學生在每節(jié)課、每個學習階段獲得的進步都體現(xiàn)在過程性評價里，學生可以及時地感受到教師對自己的肯定，從而產(chǎn)生滿足感和成就感，逐漸建立起自信心，然后學生會進一步地表現(xiàn)自己，如此形成一個良性循環(huán)。

第五，過程性評價有利于促進教師和學生的交流。當前高校中每個教師要面對百余名學生，下課即走，與教師能保持較深入交流的學生很少，教師和學生之間的關系比較生疏。而過程性評價既要求教師關注每一個學生的表現(xiàn)，也促使學生更多地與教師交流，可以同時從兩方面推進師生關系。

2 浙江大學探索過程性評價的舉措

目前，我國高校的學生考核方式一般仍以教師傳統(tǒng)評價為主。以浙江大學為例，課程總評成績一般由平時成績與期末成績兩部分組成，成績比例由教師自主設置，兩項成績均于期末考試結束后一起錄入系統(tǒng)。但大部分課程設置時以期末成績?yōu)橹?，甚至有部分課程僅以期末一篇論文評分，平時成績流于形式。這種評分方式使得學生對學習過程不夠重視，影響學生的學習態(tài)度及對知識的掌握程度；且期末一次性考試的方式較為單一，考試內(nèi)容中記憶成分較多，無法對學生做出全面的評價。

近年來，浙江大學逐步加大對過程性評價的宣傳和引導，并通過制定文件以從政策上支持過程性評價，以系列核心課程為改革試點從教學方法上推廣過程性評價，通過開發(fā)過程學習評價記錄平臺以從工具上推動過程性評價。

2.1 制定文件引導過程性評價

浙江大學于2015年修訂了《浙江大學本科課程成績評定與管理辦法》，明確規(guī)定了課程成績應由平時成績和期末考核成績構成。其中平時成績由期中考試、課堂討論、小測驗、作業(yè)、實驗報告、論文、出勤情況等組成；期末考核成績則是課程結束時對學生學習狀況進行的一次性評價。原則上，平時成績所占比例不低于課程成績的40%。平時成績應基本反映學生的學習能力狀況，期末考核成績應基本符合正態(tài)分布。該文件的頒布有助于引導學生注重平時學習，鼓勵教師加強過程評價。

2.2 建設系列核心課程推廣過程性評價

浙江大學于2010年啟動通識核心課程建設，于2013年開展系列核心課程建設，主要提倡大班授課、小班討論的教學方法，要求加大平時成績的權重，關注學生在小班討論課上的表現(xiàn)，推廣過程性評價。

2.3 開發(fā)過程學習評價記錄平臺

為了加強教學過程管理，改進課程考核方式，及時反饋學生所修課程學習情況，推進過程性評價，浙江大學參考國外高校的成績評價界面，創(chuàng)建了過程學習評價記錄平臺。使用學習評價記錄平臺后，總評成績由多項成績組成，例如可設置總評成績由到課率、課堂表現(xiàn)、階段性測試、期末測試等多項成績組成。

平臺充分考慮了教師的自主性，根據(jù)具體課程安排，主講教師可以自主設置及命名課程總成績的過程評價組成部分，設置各部分成績的計分機制和組成次數(shù)，設置各部分成績的比例等。學校僅要求其設置能夠充分體現(xiàn)課程成績的過程性評價。

平臺提供每個分項成績的分布情況，以便提醒教師控制教學班總評成績的合理分布。平臺盡量實現(xiàn)使用的便利性。各部分的總評分數(shù)由系統(tǒng)自動算出生成。主講教師可以授權該課程的助教幫助進行各部分的成績錄入。對于分班討論的課程可以按小班進行成績錄入等。主講教師和助教負責每節(jié)課后或測驗后及時錄入現(xiàn)代教務管理系統(tǒng)，學生可于系統(tǒng)中實時查看自己的分數(shù)情況。

3 過程學習評價記錄平臺運行情況

在正式投入使用之前，我校對過程學習評價記錄平臺進行了兩次試運行。試運行對象為部分當學期開課的通識核心課程、大類課程及專業(yè)課程。試運行的目的為檢測過程學習評價記錄平臺運行情況，了解學生課程過程學習評價的設置與需求，征求對過程學習評價記錄平臺建設的意見與建議并對系統(tǒng)做及時的改進。

通識核心課程采用大班上課小班研討的授課方式，由助教負責組織小班研討課，并需及時記錄學生表現(xiàn)及到課情況等，過程學習評價記錄平臺的推出正可以滿足這些需求。

過程學習評價記錄平臺的兩次試運行均比較順利，基本可以實現(xiàn)教師和助教記錄成績的各種需求。大部分試運行課程的總評成績由多項平時成績組成，達到預期效果。

參加平臺試運行工作的教師和助教對該平臺基本持肯定態(tài)度，認為這是非常好的一種理念，是評價機制的一種創(chuàng)新。大部分教師和助教認為該平臺有利于成績的過程監(jiān)控，注重學生每節(jié)課的表現(xiàn)，每一項分數(shù)均一目了然，學生成績最后由多次成績求和得出，具有說服力。

教師和助教同時也提出，使用該平臺需要錄入大量的平時成績，需占用大量的時間，因此需要繼續(xù)完善平臺的操作細節(jié)以提高便利性，例如增加excel導入功能等。

4 推行過程性評價遇到的困難

目前在全校普及過程性評價仍存在很大的困難，主要集中在以下方面：

（1）教師精力不足。目前高校中教師工作量大，且基本是大班授課，而過程性評價需要教師關注全班學生的平時表現(xiàn)，需付出很大的精力，對于目前高校教學和科研任務均很重的教師來說非常困難。

（2）助教資源緊張。過程性評價的順利實施必須為課程配備足夠的助教，而目前學校助教經(jīng)費緊張，且部分研究生對擔任助教的積極性不高，也對推行過程性評價造成了困難。

（3）成績錄入不及時。平時成績的記錄工作量很大，教師和助教難以保證每次課后及時的錄入，從過程平臺試運行情況來看，大部分教師仍會在學期后段集中錄入，這樣學生就無法及時知曉自己的學習情況，不符合我們推行過程性評價的目標。

（4）平時成績受主觀因素影響較大。過程性評價實施時受到教師和助教的主觀性影響較強，評價標準可能會因時而變、因人而異，無法做到統(tǒng)一，③從而形成一些有爭議的問題，例如例如實行實時過程評價后，對于遲到或者補交作業(yè)的同學應持何種態(tài)度；對于前期學習不努力但后期成績較好的同學如何評價等。

（5）平時成績區(qū)分度不足。實行過程評價后，最終成績根據(jù)平時錄入的各項成績自動計算生成，因此需要在錄入每項平時成績時均注意學生成績的區(qū)分度，否則難以保證最終成績的“正態(tài)分布”。而學生的平時表現(xiàn)可能較難體現(xiàn)出明顯的差異性。從試運行課程的最終成績分布情況也發(fā)現(xiàn)部分課程的成績優(yōu)秀及良好比例過高。

5 推動過程性評價的進一步思考

5.1 從政策上激勵教師

學校的本質(zhì)是教學，但在我國實際情況下，很多教師更注重科研。我們需要在政策上引導教師回歸教學，把更多的精力投入到本科教學上，提高教師的積極性是解決問題的根本。

5.2 提高助教積極性

過程性評價相較于助教的傳統(tǒng)工作范圍增加了工作量，在助教工作本身就較難開展的情況下，更需要加強對助教的激勵。同時應加強對助教的培訓，使助教廣泛接受過程性評價，協(xié)助教師更好地完成評價工作。

5.3 引導學生廣泛接受過程性評價方法

學生是學習的主體。長久以來學生已經(jīng)習慣了一次性考試的評價方式，對于需要貫穿整個學習過程的評價可能存在一定的抗拒。我們需要加強宣傳，并堅持讓學生在過程性評價的學習中受益，學生的支持對過程性評價的推廣可以起到極大的促進作用。

過程性評價的普及需要大量人力物力的支持，從目前高校情況來看，其普及還需要很長的路要走。我們可以從小范圍試點開始，逐漸增加硬件和資源的配備，逐步使學生和教師接受并支持過程性評價，最終使過程性評價成為主流的評價方式。

注釋

① 何藝，梁春琳.對任務型教學與過程性評價相結合的教學策略的探討[J].科教導刊，2013（3）：98.

② 盧安.過程性評價方式探析[J].科教導刊，2012（9）：3-4.

③ 高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程.教材.教法，2004（10）：15-19.