大學課堂師生消極行為調(diào)查與教學文化重構

吉順育

[摘 要] 大學課堂師生消極行為客觀存在，本文基于問卷調(diào)查研究消極行為的種類及普遍程度，從教學文化的視角探析其成因、尋求變革之道。深入剖析傳統(tǒng)教學文化中“桶-碗”之喻、尊師重道精神、經(jīng)典知識觀和課堂時空觀之蔽，基于“性本善”的人性觀提出重構與時代相適應的教學文化，主張從高校教師自身素養(yǎng)的提升著手尋求轉(zhuǎn)化和改變課堂消極行為的教育之道。

[關鍵詞] 大學教學；消極行為；教學文化

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016）10-0022-04

高等教育大眾化、就業(yè)市場化背景下，高校學生的價值觀呈現(xiàn)多元化趨勢，反映在課堂上部分表現(xiàn)為一些消極行為，比如：手機收發(fā)短信或者上網(wǎng)聊天；非理性地挑戰(zhàn)老師的尊嚴；在教室里談戀愛……，這些行為在大學課堂上已屢見不鮮。當前的高校教師職稱評審制度下，對大學老師的評價主要依賴于其所做科研成果，準確地說是教師發(fā)表文章的數(shù)量，課堂教學已非大學老師關注的核心所在，他們更多地關注自己的研究項目和發(fā)表論文。對于學生種種消極行為表現(xiàn)，部分教師視而不見。在現(xiàn)代信息技術的幫襯下，高校教師依托電子展示系統(tǒng)，很容易完成一堂課的教學。只“教書”不“育人”圖得相安無事，更有甚者，“教書”亦不盡責。

師生消極行為在高校課堂上或顯或隱地客觀存在，原本嚴肅的研究和傳遞高深學問、培養(yǎng)高層次人才的大學課堂上出現(xiàn)這樣的情況，甚至被人見多不怪、漠視，著實讓人為我國高等教育的質(zhì)量產(chǎn)生擔憂。本研究以徐州工程學院為個案，以問卷、訪談和觀察為主要調(diào)查方法，對課堂消極行為予以系統(tǒng)地研究，發(fā)掘其存在的深層次根源，探析其內(nèi)在的脈絡關系，尋求解決之道，建構應對策略。

一 大學生課堂消極行為的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

在與教務處督導組交談的基礎上，參照一般高校教學質(zhì)量管理的相關文件和已有大學課堂教學質(zhì)量的研究資料，編制出《大學課堂教學情況調(diào)查問卷》，問題既包括學生的行為和學生“注意到”的老師行為兩個方面。此次調(diào)查選取徐州工程學院7個專業(yè)、一至三年級的大學生作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷300份，收回有效問卷278份，回收率為92.7%?；厩闆r如表1。

問卷發(fā)放的時間在2015年5月底，距離開學已三個月時間，相關問題的回答均限定在“本學期是否發(fā)生過”，所獲取信息能反映教學的常規(guī)狀態(tài)。統(tǒng)計結(jié)果見表2。

本表所呈現(xiàn)的是頻度在0.5以上的行為，即：三個月內(nèi)該行為在半數(shù)以上的學生身上發(fā)生過。除此之外，本研究還考察了課堂上其它類型的消極行為，比如：應付作業(yè)、規(guī)避課堂點名、能自我意識的厭學情緒、不文明語氣詞使用、有意識的干擾行為、男女生之間的曖昧舉止、與老師或同學發(fā)生沖突等若干消極行為，由于發(fā)生頻度均小于0.5，與上表中所列出的行為相比較普遍性不強。此外由于個體對自我行為的感知和判斷存在差異，因此作為一項研究只能取其統(tǒng)計學意義不追究具體細節(jié)。鑒于此，本研究取頻度大于0.5的行為作為分析重點。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“上課時與周圍的同學聊天”所占比率最高，占總?cè)藬?shù)的83.1%，在進一步的分析中發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象與年級、性別、專業(yè)等都沒有顯著相關，說明這種現(xiàn)象在課堂上比較普遍。正襟危坐、恭恭敬敬、洗耳恭聽老師講課的情景只是一種理想狀態(tài)?；叵胛覀冏约涸谏洗髮W的時候，也有過上課說話的情況。今天我們身為教師，在各類會議上仍會和鄰座的人私下交流。從心理學上我們知道，一堂課的時長超過了正常人的注意力跨度，學生無法保持持續(xù)注意，加上教師授課技巧和課程內(nèi)容缺少趣味性，學生在課堂上轉(zhuǎn)移注意力和鄰座聊天便是可以理解的了。

“上課時使用或擺弄過手機”所占的比率僅次于“課堂上聊天”，占總?cè)藬?shù)的78%，說明在大學課堂中玩手機是普遍存在的。此現(xiàn)象與前一問題緊密相關，與鄰座交談屬于顯性行為，容易被老師發(fā)現(xiàn)，而玩手機則比較隱蔽，網(wǎng)絡上有流傳著各種“上課玩手機攻略”，狡黠的手段讓人忍俊不禁，又值得我們深思“我們的教育到底怎么啦？”雖說“存在即合理”非通俗意義上的說法，更不能成為消極行為的依據(jù)，但“上課期間擺弄手機”如此普遍的現(xiàn)象仍值得我們?nèi)リP注，它必然會成為當代課堂文化中不可或缺的要素。

除上述兩類比較普遍的現(xiàn)象之外，教室里吃東西、課堂上看課外書報、睡覺等行為發(fā)生的頻率也很高，見上表中的數(shù)據(jù)。但我們不能把問題的原因簡單地歸結(jié)為“高等教育擴招之后學生的素質(zhì)整體滑坡”。作為教育工作者，我們更應該從學生之外去尋找原因，并致力于創(chuàng)設適應當代大學生的課堂環(huán)境，為此本研究對教師的行為也給予有意識地關注，調(diào)查了學生所意識到教師的行為。

教師個體之間有很大的差異性，問卷調(diào)查無法具體到某個人，因此問卷提問時采用整體提問的方式，以“被注意到”的程度作為教師消極行為的度量標準。不同的學生對老師的同一個行為感受也不同，比如：老師偶爾、短暫時間的上課遲到，同學們通常持理解并包容態(tài)度。但如果某個老師經(jīng)常遲到，并被同學們“注意到”，則屬于消極行為的范疇了。對于教師提前下課或放學，多數(shù)同學是非常喜歡的，但如果這種行為被學生們“注意到”并在內(nèi)心深處認為“老師偷懶”，在被調(diào)查過程中自然會表露出來，自然屬于教師消極行為的范疇。須知，無論學生對這類行為有何種感受，從教育的角度而言都是不被允許的。

排除學生感知方面的差異，“被注意到”還包括兩個方面的意義：一方面它反映出行為的普遍性，如果教師的某類行為經(jīng)常發(fā)生，學生自然會“被注意到”；另一方面它也反映出某類行為的負面影響力，某類行為雖不頻繁發(fā)生，但造成較負面的影響，也會“被注意到”。比如，三個月的時間內(nèi)，某老師發(fā)生過一次“生氣并訓斥學生”的行為，給學生造成一定的傷害，被學生“注意到”，在調(diào)查數(shù)據(jù)上可能會呈現(xiàn)出較大的“值”，此種情況下數(shù)值并不直接反映事件的普遍性，而是反映事件本身的負面影響力。概言之，“被注意到=普遍性×負面影響力”，這是我們在分析調(diào)查數(shù)據(jù)時必須明了的。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師“以考試作為手段給學生施加壓力”比率最高為43.9%。我國有1300年的科舉制教育史，廢除科舉百余年之后，由于優(yōu)質(zhì)教育資源的匱乏和龐大的人口基數(shù)，當代中國仍找不出比考試更合適的教育調(diào)控手段。以最保守的方式計算，一個學生從小學入學到大學畢業(yè)僅“期中、期末”需考64場；如果加上單元測驗、摸底考試、競賽、入學考試、考證等，平均每個學生約220場?！翱荚嚽榻Y(jié)”深深根植于每個中國人的教育夢里。從生存的角度而言，教育已經(jīng)異化為個體獲取優(yōu)質(zhì)社會資源的競爭途徑，其意義遠遠超越了個體本性自我綻放。大學老師所經(jīng)歷考試會更多，考研、考博、考職稱、考出國等，所有的這些情節(jié)最終必然會影響到他的個體行為。

在高校里，每一個大學教師都明白學生的技能、素質(zhì)、智慧比分數(shù)更重要，但在話語體系里、在操作層面上，仍解脫不了“考試”羈絆。授課時會無意識地暗示“這里很重要，經(jīng)常被考到”，也常常以考試為課堂管理的籌碼“不聽話，沒有平時成績”，“和老師對抗，等到考試再算賬”……從調(diào)查數(shù)據(jù)分析，學生對教師的這類行為給予的“關注度”比較高，但學校督導組人員反映這種情況并不明顯。由此我們看出，教師本人也認為這種行為不合適，所以在督導組人員聽課期間，不會以考試作為課堂管理的籌碼，可以回避此類言行。

教師在課堂上“表達個人負面的情緒”的行為“被注意到”程度較高，占42.8%，排在第二。中國知識分子自古以來有針砭時弊的文化個性，現(xiàn)實中怨天尤人的更多。有些教師在學生面前總能把自己放在正義的角度，表現(xiàn)出憤世嫉俗、懷才不遇的姿態(tài)，逞一時口舌之快、博得學生之容顏賞悅。殊不知，隨著同學們的成熟與閱歷增加，他們會有自己判斷世界的價值標準，教師的這類行為恰恰成了消解自身尊嚴的腐蝕劑。

教育信息技術的課堂應用在相當大的程度上減輕了教師板書工作，但也隨之產(chǎn)生了一些不恰當?shù)膽茫热纭吧险n時間播放與課程無關的視頻”，學生在繁重的學習壓力之下，非常樂于接受娛樂性信息，當老師給播放影視時通常會歡呼雀躍。此種情況下，老師并不能順從學生的感官需要而浪費掉寶貴的課堂時間。這類行為和“遲到與提前下課”都反映出老師的教學態(tài)度，二者在數(shù)據(jù)上非常接近分別是“32.4%”和“31.9%”，進一步分析發(fā)現(xiàn)二者具有強相關性，說明有一部分老師的“時間意識”不強，本質(zhì)等同于“消極怠工”。高校教師職業(yè)需要高度的自律，用教師自己的話來說是“良心活”，沒有監(jiān)工實時地督促，對其工作的質(zhì)與量的考慮也相對模糊，這都要求教師必須具有較高的職業(yè)道德。

學校通常規(guī)定教師上課時候不能接聽手機，校督導組人員也沒有報告有教師接聽手機的現(xiàn)象，但調(diào)查反映出有個別教師違反學校規(guī)定。多數(shù)大學生對老師上課使用手機表示理解，認為教師上課時候開著手機方便掌握上課時間，偶爾有個重要的電話接聽一下，也可以理解。從教育的角度而言，上課不接聽手機已超出“有效利用課堂時間”的范疇，更重要的在于給學生做出示范：克制欲望、嚴于律己。學習、工作通常需要人們“有意注意”，抵制各種可能帶來愉悅感的刺激。當代，抵制信息誘惑是每個一個師生必備的基本素養(yǎng)，否則，即使不沉迷也會不自覺消耗掉原本精彩的生命。

調(diào)查中16.2%的學生反應“有老師在上課時候生氣并訓斥學生”。這是一個比較復雜的事件，訓斥行為涉及教師和學生雙方，由于二者價值觀、言行風格與情感體驗方面差異，不同的人對“訓斥”感受和判斷也不同。一般而言，訓斥雖然能獲得短期的“效果”，但很難具有長遠的教育意義，甚至可以引發(fā)潛在的矛盾沖突。教師若能追求“聞名之如露入心，共語似醍醐灌頂”之教育境界，“咆哮課堂”是大可不必的。

問卷中還涉及到教師上課時“抽煙”、“粗俗用語”、“不雅舉止”、“懲罰性作業(yè)”等消極行為，反映均不明顯，由此看出在高校教師在基本素養(yǎng)較高，在教學文化方面深受傳統(tǒng)意識的影響，本文從教學文化的視角加以分析與解讀。

二 師生消極行為成因解析與課堂文化重構

教學文化是教師們共享的信念和知識，其中信念指教師關于工作的“正確”方式以及對教學回報的看法，知識是指教師從事教學工作的方法。文化被喻為人類心靈的沉淀，會潛移默化地影響到人們的行為方式。同樣，教學行為會因教學文化變遷發(fā)生變革，從而形成新的教學形態(tài)，呈現(xiàn)出新的特質(zhì)。因此，在教學中要考慮作為一種文化的教育思想和教學方法，與人們習慣的教育行為方式之間的適應問題。從教學文化視角解析師生消極行為的成因，結(jié)合時代特點重構教學文化是當代高等教育重要的課題。

（一）“桶——碗”之喻的教育意蘊與時代消解

“桶——碗”隱喻長期根植于教師的教學觀念之中，意思是教師要給學生一碗水，自己就需要有一桶水。它強調(diào)教師知識和能力的必要儲備，此隱喻將教師和學生分別看成了“倒水者”和“接水者”，受此意識的支配，教學活動通常以促進知識的“授遞”為價值取向，因此“傳道、授業(yè)、解惑”成為教師權威形象經(jīng)典詮釋。

在信息資源極其匱乏的古代，教師在傳承文化過程中扮演的重要角色。信息時代互聯(lián)網(wǎng)成了最大的知識庫，教師不必再承受儲存知識之重負，從知識的承載者和權威者變成知識的詮釋者和組織者。課堂上學生之間交頭接耳的交談或者用手機與網(wǎng)友聊天，其直接原因在于教師過多地陳述知識，沒有激發(fā)學生的自主性。師生作為教學活動的主體，雙方同樣是鮮活的生命個體，倡導對話式的教學文化，并從生命關懷的高度來透視和設計教學，摒棄舊有的控制式教學文化。

此外，在我國教師長期以來還扮演著“辛勤的園丁”、“到死絲方盡的春蠶”、“成灰淚始干的蠟燭”等無私奉獻的角色。在全球化背景下，人性覺醒是無法回避的歷史潮流，生命的意義被重新界定，仍陳詞濫調(diào)地強調(diào)奉獻已無法觸動人們的心靈。當身為院校領導的老同志們對著話筒高呼奉獻之調(diào)時，年輕的教授們調(diào)侃其為“公社書記”。這種顛覆性改變對于習慣于保持傳統(tǒng)的高等教育是一種陣痛，教師不再是園丁，學生不再是任人隨意修剪花草，我們手頭的“一桶水”更無法滿足旺盛生命的需要，他們需要藍天、河流和空氣。高校教師首先是忙碌奔波于自己的職稱或者學術之路上，這是社會價值體系框架為高教教師擺置的生存之道。真正觸動大學教師傾心于教學的不是任何外界的機制，而是源自于個體證明自我存在的本能需要。換言之，學生對精彩授課的良好的回應給教師帶來愉悅感是促使大學老師上好的主要原因。大學課堂不是“給予”的過程，而是師生在挽手相攜相互成就自我的過程?！巴啊搿痹谛畔⒑榱髦袃A覆，師生在知識海洋中暢游。

（二）“尊師重道”精神之祛魅與重塑

我國自古就有“尊師重道”的思想，這反應古人對知識的尊重、對智慧的渴求，是前人給我們留下的寶貴精神財富。德高望重的學者，飽含待人處世的智慧，盡顯人格操守的高貴，無論是古代還是當代自然是值得尊重的。試想，一個在課堂上嘮叨滿腹、抱怨社會的老師怎么可能贏得學生的尊重？有些教師在學術上止步，在課堂上自命清高，兜售著僅有的一點課程資本，在虛擬空間里發(fā)布一些貌似志趣高雅的詞詩文賦或者蹩腳的書法，博得學生們的另類欣賞，聊以自慰。教師尊嚴不是職業(yè)賦予的權力，而是教學過程人格力量的自然體現(xiàn)。人們對事物的尊重源于對其價值的認可，只要能做出人類社會有益的事，無論何種職業(yè)都值得人們?nèi)プ鹬?。今天，教師和所有其他行業(yè)的勞動者一樣，只有實現(xiàn)被人們認可的價值，才可能獲得社會（學生）的尊重，絕不應該以教師之名而自我為重。作為教師，我們更應該告訴學生“人應該尊重自己，相信自己配的上最高尚的東西”，激發(fā)學生的自尊自愛自強之心。以為“自己是教師，學生就應該尊重”，這只是一個魅影，必須從教師的意識里徹底祛除。

教師擁有知識但絕不意味著比年輕的學子優(yōu)秀，正所謂“聞道有先后、術業(yè)有專攻”，每個年輕的個體都意味無限的潛力和未來，意大利著名的兒童教育家蒙臺梭利在《幼兒教育方法》一書提到“兒童是成人之父”，認為“來自兒童的智慧，一直是成人世界不至于完全墮落到混亂與黑暗的重要原因。”高等教育所面對的不是兒童，而是風華正茂的大學生，但此思想依然有價值，大學生的創(chuàng)造性和生命力正逼近人生的巔峰，任何對學生的輕薄都是對自己過去的否定。對學生發(fā)怒、訓斥學生，或者像九斤老太那樣嘮叨“一代不如一代嘍”都是自身低能的表現(xiàn)。我們更應該把“尊師重道”視作社會賦予教師的殷切期待，而非教父手持的權杖。教師只有自身的“重”才能成就學生的“尊”，只有自己置身人間正道方可自言為師以教人。

（三）“經(jīng)典”知識之時代解蔽

班固《漢書·藝文志》說“凡著諸竹帛者皆為文章”，意思是凡是寫在書上的都是文章（知識）。這種觀點在信息時代已大打折扣，但教育系統(tǒng)內(nèi)仍有一定的影響，不少教師還是以解說教材為主要授課內(nèi)容，圍繞教材內(nèi)容設計和組織教學活動，以完成對預設內(nèi)容的講解為教學任務，并以內(nèi)容的記憶情況作為考核標準。信息技術如此發(fā)達的今天，“著諸竹帛”的“文章”實在太多，對信息的甄別日趨成為現(xiàn)代人們的重要的信息素養(yǎng)，仍以教材為經(jīng)典知識藍本加以講授絕非大學教學的應有之舉。

人們總是非常相信自己深層意識里的經(jīng)驗，高校老師在組織教學內(nèi)容時會無意識地將個人在大學期間所接受的知識融入其中，而沒有意識到此類知識對學生的意義，甚至認為那是經(jīng)典知識，教學內(nèi)容經(jīng)年不變，甚至PPT上的日期都是以前的，拿過來直接使用。也難怪學生在課堂上看課程之外的報刊讀物以緩解陳詞濫調(diào)充耳之苦了。

知識是主體獲得的與客觀事物存在及變化內(nèi)在規(guī)定性有關的系統(tǒng)化、組織化的信息。當知識被甄選進入教育系統(tǒng)時，教師有責任將其與時代使命和學生個體未來融入其中，使其成為時代主流價值負載物，成為學生人性綻放營養(yǎng)素，構成所謂“教學中的教育”。單純的信息陳述不是教育，大學老師理應從知識論高度駕馭知識，以研究者的智慧推進經(jīng)典知識的生成與演化，使課堂教學變成以知識為中介的師生自我意識、自我實現(xiàn)、自我超越過程。

（四）課堂“時空”之恪守與超越

空間的安排顯示著身份的差別，比如機艙里的不同的位置價格不同，領導人出席會議的排列次序非常講究。在人與空間的關系方面，中國人看重穩(wěn)定，注重同一。中國的文化里有“面南背北”之類的詞語、尊貴者有“居中而坐”的習慣，此類詞語的本意已不在方位，更多的在表達其社會學含義。教室布局也暗含著空間的社會學意義，高高的講臺面對著秧田式排列的座位，身體在教室空間里的不同位置會影響到師生心理感受，如站在講臺上，教師會提高聲調(diào)，學生則一再被提醒“再大點聲，讓大家都聽到”。當學生被叫到講臺上發(fā)言時，聲音自然會提高許多，坐在學生中間一個學生只是“1/N”，站在講臺上則為“1”。教師與學生個體間的交流不對等造成師生相互感知、信任和理解方面的差異。秧田式座位排列方式是靜態(tài)的、穩(wěn)定的空間形式抑制了學生的自主性和個性。隨著教育資源的豐富、多元文化的融合，固化的課堂空間結(jié)構日趨改觀，圓桌式、小組式、吧臺式、茶坊式、草坪座談式等人性化組織方式越來越多。

從時間的維度上分析，師生也處在不對等關系上。幾乎所有的會議，聽眾覺得枯燥漫長而發(fā)言者則滔滔不絕、自我感覺良好。課堂教學過程中此種現(xiàn)象更為普遍，許多實習教師備課內(nèi)容都講不完，就是因為主動表達者（教師）和被動接受者（學生）對時間的感知存在絕大多差異。如果教師不能充分地意識到師生時間感知的差異，一味按照自己對時間的感覺展開教學進程，則很容易導致學生注意力渙散，那么同桌之間閑聊、擺弄手機或者打瞌睡等消極行為自然也是在所難免。面對來自學生的消極反應，教師通常解讀為時代的浮躁導致學生對知識的不重視，或者是獨生子女的一代吃不得苦等等，引發(fā)教師職業(yè)倦怠，于是就出現(xiàn)上課給學生播放與課程無關的視頻、抱怨社會、對學生發(fā)怒等現(xiàn)象。校園里漫步的白發(fā)教授、圖書館查閱資料的學者身影自身就是教育元素，師生之間的人際接觸更是非常寶貴的教育資源，短短課堂教學更需要凝聚智慧與神性。隨著時代的變遷，每一代人身上都匯聚著時代特有的文化基因，課堂教學是師生個體的自我發(fā)展成就在當下的表現(xiàn)和延續(xù)。和學生相比教師本人已漸漸老去，我們更應該主動從空間和時間兩個維度上靠近學生，站在與學生對等的位置與之對話，以自己人生經(jīng)驗啟迪新一代的智慧。

總之，對大學課堂消極行為的研究理應保持在教育的框架之內(nèi)，違反校規(guī)、反社會惡習甚至違法行為已超越課堂教學的范疇。基于“性本善”“向善”的人性觀，從重構與多元化時代相應的教學文化，從高校教師隊伍建設維度著手尋求解決之道，提倡逐步消解僵化的教育意識，以轉(zhuǎn)化和改變課堂消極行為。

“存在即合理”不能為課堂消極行為辯護，教育的規(guī)訓之屬性要求教師深察學生各類行為的動機與意圖，通過相互砥礪與協(xié)調(diào)，主動實現(xiàn)人與文化的雙重建構。師生是知識圣殿前的舞者，作為領舞者，教師理應把自我價值化為最優(yōu)美的舞姿為智慧之神祭獻，任何的懈怠與不恭都是對自我的否定與詆毀。

參考文獻

[1]劉慶昌.教學文化的意義探尋[J].山西大學學報（哲學社

會科學版），2008（2）.

[2]萬明鋼，王平.教學中的文化沖突與文化適應問題[J].

教育研究，2005（10）.

[3]黑格爾.柏林大學的開講辭˙小邏輯[M].重慶：重慶

大學出版社，2006.

[4]陳旭遠.交往教學研究[M].長春：東北師范大學出版社，

2008.

[5]韓琴，周宗奎，胡衛(wèi)平.課堂互動的影響因素及教學啟

示[J].教育理論與實踐，2008（6）.

[6]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超

越[J].教育研究，2003（2）.

[7]葉子，龐麗娟.試論師生互動模式形成的基本過程[J].教

育研究，2009（2）.