“評(píng)點(diǎn)”肇始于宋代，繁盛于明清?！霸u(píng)”是與文本相勾連的批評(píng)文字，“點(diǎn)”即圈點(diǎn)。評(píng)點(diǎn)者在細(xì)讀與鑒賞過程中，以標(biāo)志符號(hào)和文字評(píng)論努力挖掘文本之美以及美的原因，著重于章法布局、線索脈絡(luò)、意象意蘊(yùn)、遣詞造句等形式分析，兼顧義理和內(nèi)容的考察，完成自我表現(xiàn)和對(duì)文本的再創(chuàng)造。與西方文學(xué)批評(píng)重視體系建構(gòu)和邏輯推理不同，評(píng)點(diǎn)通過感悟，以圈、點(diǎn)、劃、抹、注釋、評(píng)批等形式，將評(píng)點(diǎn)者的才、學(xué)、識(shí)融入作品中，構(gòu)建讀者、文本、作者及其他讀者之間深度對(duì)話的多維空間，至今仍有很強(qiáng)的生命力。

當(dāng)下“以考代教”、“以練代讀”的盛行和網(wǎng)絡(luò)閱讀的普及導(dǎo)致學(xué)生細(xì)讀能力下降，主動(dòng)閱讀、自由闡釋、自主評(píng)價(jià)的意識(shí)萎縮。因?qū)W生缺少對(duì)文本的深切體驗(yàn)，表面華麗的教學(xué)活動(dòng)多流于形式。加之，班級(jí)授課的整齊劃一與漢語的多義性、學(xué)生感受的獨(dú)特性之間存在著矛盾。引入評(píng)點(diǎn)理念與做法對(duì)當(dāng)下語文教學(xué)有很強(qiáng)的糾偏價(jià)值。

一、糾重信息篩選輕涵泳品味之偏，讓細(xì)讀回歸

“以考代教”、“以練代讀”把通過個(gè)人與文本對(duì)話構(gòu)建的一個(gè)嶄新的個(gè)人世界的閱讀過程簡(jiǎn)化為信息篩選過程。充滿焦慮、博弈，一味推測(cè)、篩選的應(yīng)試狀態(tài)取代了閱讀原有的安靜愉悅，這不僅無益于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生對(duì)試題的習(xí)慣性依賴，面對(duì)考試之外的文章不會(huì)讀、不愿讀。這正是當(dāng)下語文教育的悲哀。

評(píng)點(diǎn)關(guān)注局部與細(xì)節(jié)，但局部的作用要靠通觀全篇來衡量，章法之妙要通過局部的勾連來體現(xiàn)。在關(guān)注點(diǎn)從整體到部分循環(huán)往復(fù)的交替中，學(xué)生不知不覺地深入到文本的“神理”和意蘊(yùn)層面。只有虛心涵泳，熟讀深思，獨(dú)立思考，反復(fù)參悟，才能欣然感悟，作出精妙評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)中“發(fā)現(xiàn)的快樂”又誘導(dǎo)學(xué)生深入探究。這樣就形成了良性循環(huán)。

古代評(píng)點(diǎn)中的“讀書法”也用于閱讀教學(xué)。如南宋呂祖謙提出：第一看大概、主張;第二看文勢(shì)、規(guī)模;第三看綱目、關(guān)鍵;第四看警策、句法。用“四看”法來評(píng)點(diǎn)文本必然將對(duì)話引向深入。要把握“大概主張”，就必須理清主旨與部分之間的關(guān)系;要把握“文勢(shì)規(guī)?！本捅仨毷崂砦恼旅}絡(luò)層次;“第三看”是鑒賞各部分勾連銜接技巧;第四看則關(guān)注煉字、句法等語言韻味層面。這樣就把整體把握與細(xì)節(jié)品味結(jié)合起來，因讀生疑，以疑促讀，以讀促悟，領(lǐng)會(huì)文章奧義。例如《蘭亭集序》教學(xué)中，學(xué)生評(píng)點(diǎn)各段“大概”、“主張”，圈出“樂”、“痛”、“悲”三個(gè)關(guān)鍵詞之后，心生疑問：“悲”“痛”是否重復(fù)？經(jīng)過揣摩發(fā)現(xiàn)，“悲”是由個(gè)人推廣到群體，由當(dāng)下聯(lián)想歷史和未來，是穿越了時(shí)空的永恒的生命意識(shí)，是對(duì)“痛”的超越。

二、糾重技術(shù)操練輕生命體驗(yàn)之偏，讓靈魂在場(chǎng)

“以考代練”、“以問代讀”加劇了語文學(xué)習(xí)的功利性，并將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)誤導(dǎo)到審題、搜索、踩點(diǎn)得分等技術(shù)操作上，靈魂無法與文本深度交流。真正的閱讀是以獨(dú)特的人生體驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)所形成的獨(dú)特視野進(jìn)入文本內(nèi)部，以個(gè)人的自我理解欲求所驅(qū)使，以讀者“情景語境”置換作者的“意圖語境”。伊瑟爾指出：文本與讀者之間相互作用形成一個(gè)“格式塔”的建構(gòu)過程，這一“格式塔”不可避免地“染上讀者本人的，特殊的選擇過程之色彩”。這是因?yàn)椤案袷剿辈皇怯晌谋拘纬傻?，而是誕生于文本和讀者的心靈的相互作用;而讀者的心理又受其自身的經(jīng)歷，意識(shí)，世界觀的制約。[2]因此，真閱讀需要在虛以待物的心境下探幽覽勝，反復(fù)品味，拓展個(gè)人精神空間。在閱讀教學(xué)中布置評(píng)點(diǎn)作業(yè)，然后“疑義相與析”，可以糾正頻繁的問題干擾，使學(xué)生能夠與文本和作者進(jìn)行思維碰撞和靈魂對(duì)話。

自由對(duì)話，靈魂介入。評(píng)點(diǎn)“重直覺和主觀感受”、“短小精悍，生動(dòng)活潑”、“帶有較多的鑒賞性”。因?yàn)樗姓J(rèn)文本意義的開放性和多元性，學(xué)生不必因權(quán)威解讀而改變個(gè)人理解，不為獲得標(biāo)準(zhǔn)答案而糾結(jié)，可以自由表達(dá)獨(dú)特感悟，找到讀書的趣味。正如金圣嘆所言：“務(wù)宜虛心平氣，仰觀俯察，代之以敬，行之以忠”，“縱心尋其起盡，以自容與其間，斯天下之至樂也?！痹谠u(píng)點(diǎn)過程中，學(xué)生沉浸于作品營(yíng)造的具體情境或邏輯關(guān)系，對(duì)作品的感受是即時(shí)、真切而細(xì)膩的，隨手記下心弦被撥動(dòng)的瞬間。

平等對(duì)話，主動(dòng)參與。評(píng)點(diǎn)不限于要點(diǎn)歸納、難點(diǎn)注解、疑點(diǎn)標(biāo)注等傳統(tǒng)“批注教學(xué)法”的內(nèi)容，更強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本的“介入”在對(duì)文本的修訂中體現(xiàn)自身的思想、意趣和個(gè)性風(fēng)貌，是一種再創(chuàng)造。金圣嘆批《水滸傳》、毛氏父子批《三國(guó)演義》因個(gè)人情感和價(jià)值取向的融入，使批本主題傾向更鮮明，這種介入還表現(xiàn)為“從情節(jié)框架的調(diào)整、細(xì)節(jié)疏漏的補(bǔ)訂到語言的潤(rùn)色、回目的加工”，提升了小說的藝術(shù)品位。鼓勵(lì)學(xué)生以平等對(duì)話者的角色，有類似哈斯寶“摘譯者是我，加批者是我，此書便是我的另一部紅樓夢(mèng)”的主動(dòng)介入感，學(xué)生就會(huì)設(shè)身處地理解文中人物，理解作者，品味甚至質(zhì)疑作者全篇布局或遣詞造句。

深入對(duì)話，自我超越。評(píng)點(diǎn)者積極地參與體驗(yàn)文本，進(jìn)行移情式想象和設(shè)身處地的語言體驗(yàn)，必然調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)、價(jià)值判斷、思維能力。如是文學(xué)類文本則把文字還原成鮮活的形象，隨情節(jié)的跌宕起伏而獲得“高峰體驗(yàn)”;如是議論類文本，則剖析作者邏輯順序，聆聽作者的真知灼見，對(duì)其論述不完善之處或質(zhì)疑、或補(bǔ)充、或發(fā)難。評(píng)點(diǎn)之后要交流，學(xué)生必然努力超越平時(shí)閱讀水平，力圖多體味、深思考、細(xì)推敲，以使之洞中肯綮。

評(píng)點(diǎn)是讀者與文本平等深入地精神交流，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容的碰撞、交流與融合，在評(píng)點(diǎn)中，對(duì)文本隱秘意思的發(fā)現(xiàn)，以及聯(lián)想、想象的欣賞，使得從容的審美境界代替了緊張的猜測(cè)、迎合，文本不再是取得高分的媒介，而是活生生的靈魂對(duì)話的場(chǎng)所。

三、糾重問題預(yù)設(shè)輕課堂生成之偏，讓討論升華

現(xiàn)在多數(shù)語文課堂，教師只是在形式把要“滿堂灌”的內(nèi)容分解成一連串的問題。文本解讀的規(guī)律是經(jīng)由語言層抵達(dá)意蘊(yùn)層，現(xiàn)在卻變成教師把握著意蘊(yùn)層引導(dǎo)學(xué)生從語言層中找依據(jù)來印證，這無疑束縛了學(xué)生的自由思考。少數(shù)學(xué)生可以配合教師答出預(yù)設(shè)答案，多數(shù)學(xué)生因預(yù)習(xí)缺少“抓手”，囫圇吞棗，無法應(yīng)對(duì)“連環(huán)問”，只好自動(dòng)放棄參與課堂對(duì)話的權(quán)利。

用評(píng)點(diǎn)法預(yù)習(xí)課文，使學(xué)生擺脫課堂上的被動(dòng)狀態(tài)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題。閱讀時(shí)或“點(diǎn)”以強(qiáng)調(diào)其意味，標(biāo)出疑點(diǎn);或順手而評(píng)，力求抵達(dá)到個(gè)人閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)。課前教師可以通過翻看學(xué)生點(diǎn)評(píng)了解學(xué)情，適時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，利用學(xué)生之間差異，設(shè)計(jì)活動(dòng)，相互啟發(fā)，將文本解讀推向深入。教師由文本解讀的“壟斷者”變成深讀對(duì)話的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，推動(dòng)學(xué)生討論、碰撞，或達(dá)成共識(shí)、或求同存異、或主動(dòng)向老師求助。這將倒逼教師深讀細(xì)讀，形成個(gè)人獨(dú)特見解。課堂對(duì)話由此而升華。

評(píng)點(diǎn)能使學(xué)生更有參與對(duì)話的底氣。學(xué)生對(duì)文本有了獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)立見解，點(diǎn)燃了參與對(duì)話的熱情，經(jīng)過深思熟慮的評(píng)點(diǎn)相當(dāng)于發(fā)言的底稿。這樣的師生對(duì)話、生生對(duì)話必然是思想的交鋒、思維的碰撞，高質(zhì)量的討論，使每一個(gè)參與者都會(huì)有所收獲。

對(duì)于同一細(xì)節(jié)，不同學(xué)生可能做出不同角度、不同層次的評(píng)點(diǎn)。當(dāng)有歧見時(shí)，或頓悟、或反思、或批駁，各種新見解的發(fā)生，“往往與采取反向思維有著緊密的關(guān)聯(lián)，其思維方式多以反求本、以反求深、以反求新?！狈聪蛩季S極大地調(diào)動(dòng)人思維潛力和探究欲望，以新的評(píng)點(diǎn)質(zhì)疑或推進(jìn)原有的認(rèn)識(shí)成果。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中不斷碰撞、對(duì)接、融合、產(chǎn)生新見。依附具體文本，教師和悟性高的學(xué)生作為悟性的啟迪者，教會(huì)其他學(xué)生如何細(xì)讀，如何從平淡中看出作者的匠心和敘事謀略，在閱讀現(xiàn)場(chǎng)手把手地教會(huì)學(xué)生如何走進(jìn)作品的機(jī)理而探其精微，又如何走出作品的邏輯之外，用另一種理性邏輯來反觀作品的隱義。

四、糾重多練細(xì)改輕過程指導(dǎo)之偏，讓寫作得法

作文教學(xué)的現(xiàn)狀是：學(xué)生多寫多練，卻長(zhǎng)進(jìn)不大;教師精批細(xì)改，卻收效甚微。究其原因，從教師角度看，一是評(píng)語停留在“句子通順”、“詳略得當(dāng)”、“說服力”等套話上，無法直擊要害;二是批改越俎代庖，未能啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。就學(xué)生而言，一是對(duì)經(jīng)典作品或范文缺少細(xì)讀深思，沒有從操作層面上掌握謀篇布局、局部處理等技巧;二是由于缺少“抓手”，不能形成相互切磋，“奇文共欣賞”、“相與細(xì)論文”的氛圍。

吸收古代評(píng)點(diǎn)術(shù)語使教師的評(píng)語更豐富、精確、深刻?！八枷氲呢毟环从吃谛g(shù)語的疏密上?！苯處煷糯u(píng)點(diǎn)文學(xué)可以增強(qiáng)對(duì)文字的敏感，一針見血地揭示學(xué)生習(xí)作的得失。例如，“草蛇灰線法”、“背面敷粉法”等可以引導(dǎo)、提醒學(xué)生對(duì)文章情節(jié)細(xì)微之處及相互聯(lián)系的關(guān)注與推敲?！案F形盡相”、“擬容取心”、“傳神寫照”、“適如其人”等詞語可以對(duì)學(xué)生描寫生動(dòng)逼真、以形寫神處加以表?yè)P(yáng)、強(qiáng)化。

引導(dǎo)學(xué)生在評(píng)點(diǎn)范文中領(lǐng)悟?qū)懽鞑呗?。作文教學(xué)一直重視“寫什么”的審題立意訓(xùn)練和“寫得如何”的評(píng)價(jià)，而忽視“該怎么寫”的過程指導(dǎo)，即使指導(dǎo)“怎么寫”，也往往因脫離“寫什么”而抽象空洞，言者昭昭，聽者昏昏。評(píng)點(diǎn)范文是依附于具體內(nèi)容探究“怎么寫”，學(xué)生能更直觀地領(lǐng)會(huì)題材、主旨與文法的關(guān)系，把“寫了什么”的感性認(rèn)識(shí)和“怎么寫”的理性認(rèn)識(shí)結(jié)合起來。正如清人張?jiān)普滤浴帮@格法律，或詳其體，或舉其要，可為學(xué)者準(zhǔn)則”，學(xué)生模仿古代評(píng)點(diǎn)，評(píng)論范文“結(jié)語之妙，設(shè)問之妙，議論之妙，用字之妙，轉(zhuǎn)換之妙，文法之妙，連接之妙”在深度體驗(yàn)中構(gòu)建個(gè)人的寫作圖式。吳承學(xué)評(píng)價(jià)《古文關(guān)鍵》時(shí)說，“看文是手段，作文才是目的。《古文關(guān)鍵》實(shí)用性很強(qiáng)，使讀者通過四看，領(lǐng)會(huì)名著的精華，也學(xué)習(xí)了實(shí)際的寫作技巧，指導(dǎo)寫作，成為最直接目的。”評(píng)點(diǎn)作為一種批評(píng)方式，引導(dǎo)人們從創(chuàng)作的角度去欣賞揣摩藝術(shù)，并從具體作品入手進(jìn)行評(píng)析，有時(shí)雖不免瑣碎細(xì)雜，但比起玄之又玄的空談，自有其合理處：可以讓初學(xué)者積累大量結(jié)構(gòu)模型，根據(jù)需要予以模仿、變化、創(chuàng)新。正如《四庫(kù)全書總目》所言：“各標(biāo)舉其命意、布局之處，示學(xué)者以門徑?！崩?，筆者讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)2013年江蘇高考優(yōu)秀作文《“有意”與“無心”》開頭一段“——朋友們屏住呼吸，放輕腳步，有意不去驚擾這些美麗的精靈。而無心放置的幾支蠟燭卻讓它們離美越來越遠(yuǎn)。有意與無心，是對(duì)立永恒的命題?！睂W(xué)生甲評(píng)點(diǎn)道：“兩句話就引出論題，快速簡(jiǎn)練。對(duì)立永恒加重矛盾之深?！睂W(xué)生乙評(píng)點(diǎn)道：“同意李觀點(diǎn)。巧妙引用材料，不是抄襲，并不生硬，且暗示閱卷人作文未跑題”。甲注意的是議論文如何直奔論題，突出論點(diǎn)，乙注意到材料作文如何既扣題又不抄襲材料。學(xué)生用研究的眼光去思索為什么“這樣寫”，效果遠(yuǎn)勝教師脫離語境灌輸“技巧”。

學(xué)生在相互批改中提高寫作元認(rèn)知能力。在閱讀中領(lǐng)會(huì)了評(píng)點(diǎn)的奧妙之后，相互評(píng)點(diǎn)作文不但可以把教師從重復(fù)低效的工作中解放出來，更可以使學(xué)生在相互碰撞、相互激發(fā)、自我反思、自我調(diào)整中體悟?qū)懽饕?guī)律，摸索寫作經(jīng)驗(yàn)。還可以把被評(píng)點(diǎn)的習(xí)作當(dāng)做思維的觸發(fā)點(diǎn)，完善對(duì)方的論證，以一種超越作者的沖動(dòng)，激發(fā)思考的主動(dòng)性。評(píng)點(diǎn)可以使學(xué)生主動(dòng)根據(jù)立意與結(jié)構(gòu)，自我反思，相互啟發(fā)促進(jìn)感性與理性螺旋上升，不斷建構(gòu)自己的寫作經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)語

要真正使評(píng)點(diǎn)發(fā)揮糾偏作用，教師還需要做到如下幾點(diǎn)：一是“瞻前顧后，通篇考慮，突出重點(diǎn)，打中要害。”二是評(píng)語要真誠(chéng)準(zhǔn)確，有的放矢，忌陳詞濫調(diào)的公式化評(píng)語;三是注意老師的示范指導(dǎo)與學(xué)生之間的交流。

“評(píng)點(diǎn)”是符合中國(guó)文化和思維習(xí)慣的一種讀書方法，曾對(duì)文學(xué)作品的欣賞、傳播、創(chuàng)作起過不可替代的作用。在淺閱讀、微閱讀盛行的今天，將評(píng)點(diǎn)理念和方法引入語文教學(xué)，是提升讀寫教學(xué)效果的一種途徑，也是傳統(tǒng)教學(xué)法與理念相融合的一種嘗試。

※ 本文為江蘇省十二五教育科學(xué)規(guī)劃2013年度課題“新課程視閾下古代文學(xué)評(píng)點(diǎn)的實(shí)踐價(jià)值研究”的階段性成果，課題號(hào)為D/2013/02/291.

張志強(qiáng)，教師，現(xiàn)居江蘇揚(yáng)州。