摘 要： “故事教學(xué)法”是通過(guò)講故事來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。在初中文言文教學(xué)中，靈活運(yùn)用“故事教學(xué)法”，不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，還能有效提高教學(xué)效率。具體而言，在教學(xué)中，教師適當(dāng)補(bǔ)充故事，可幫助學(xué)生理解文言內(nèi)容；以講故事取代刻板的翻譯，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；用故事創(chuàng)設(shè)情境，在情境中運(yùn)用文言文，可突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：初中文言文；故事教學(xué)法；學(xué)生主體性；情境

筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)若將故事教學(xué)法引入文言文教學(xué)，沉悶的課堂即刻泛起微波，學(xué)生的思維即刻飛揚(yáng)在文言文的廣闊天空中。因?yàn)椤肮适挛硕粡?qiáng)迫人，發(fā)出邀請(qǐng)而不提出命令，通過(guò)捕獲形象來(lái)感動(dòng)人的心靈”[1]。

一、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，適當(dāng)補(bǔ)充故事，幫助學(xué)生理解文言內(nèi)容

1.補(bǔ)充故事，解詞釋義。古語(yǔ)承載著豐厚的文化積淀，信息含量極其豐富，稱得上字字有韻味，句句含故事。故教師在解詞釋義時(shí)，若能溯源逐本，補(bǔ)充故事，引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空，感受其情感和神韻，使學(xué)生不僅能掌握詞的表意，還可領(lǐng)略到我們古代漢字蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵。如《岳陽(yáng)樓記》中“微斯人，吾誰(shuí)與歸”一句中的“微”字，這個(gè)字今天解為“細(xì)小”，但此處卻解為“沒(méi)有”。為什么呢？《說(shuō)文解字》中說(shuō)：微，隱行也。意思是隱藏身份，悄悄行進(jìn)。為什么“微”字是這樣解釋呢？“這個(gè)字里隱藏著人類文明發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的一個(gè)古老風(fēng)俗，就是‘棄老”[2]。此時(shí)教師可補(bǔ)充遠(yuǎn)古時(shí)代“棄老”故事：“在古代生產(chǎn)力低下、生活艱難的情況下，糧食是有限的，老人已經(jīng)失去了勞動(dòng)力，成為后代的負(fù)擔(dān)。于是社會(huì)就形成了一種習(xí)俗，人老了以后就把他們殺死，或者把他們趕到山上去，自生自滅”[2]，這種事是在偷偷摸摸中干的。教師進(jìn)而闡述“沒(méi)有”的意思就是由此引申而來(lái)。學(xué)生聽至此，對(duì)“微”的認(rèn)識(shí)就不止于表層的含義，還深入了解到這個(gè)字所含的文化意蘊(yùn)。

2.補(bǔ)充故事，助解內(nèi)容。選入教材的文言文大多“淺易”，學(xué)生結(jié)合課下注釋即可大體理解其基本內(nèi)容，但教學(xué)不能止于此。面對(duì)著字字珠璣、意蘊(yùn)豐富的文言經(jīng)典，要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)簡(jiǎn)約的文字，發(fā)現(xiàn)藏于內(nèi)里的情或理。在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)適當(dāng)補(bǔ)充一些故事，可以促使學(xué)生深入探究文本。

“一篇文章或者一首詩(shī)或者一部作品的出現(xiàn)，往往和作者經(jīng)歷、時(shí)代背景、文化傳統(tǒng)甚至民風(fēng)民俗緊密結(jié)合在一起，打有一定時(shí)空環(huán)境的烙印。”[3]的確，要深入理解作者的思想，就必須聯(lián)系當(dāng)時(shí)作者寫作時(shí)的種種因素，人們常說(shuō)解讀文章要“知人論世”就是如此。因此，在教學(xué)中教師適時(shí)補(bǔ)充文章的背景故事，讓學(xué)生了解作者的生平、思想等情況，這樣學(xué)生才能透過(guò)語(yǔ)言的表層含義，直抵作品的內(nèi)核，領(lǐng)悟作者的感受。如蘇軾《承天寺夜游》一文，除了“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”一句難懂外，其余都較為簡(jiǎn)單，但若要學(xué)生把握作者隱于“閑”之內(nèi)的情感，教師就要補(bǔ)充蘇軾的故事。當(dāng)時(shí)蘇軾經(jīng)“烏臺(tái)詩(shī)案”被貶為黃州團(tuán)練副使，但他名為團(tuán)練副使，實(shí)是“罪人”，朝廷規(guī)定他應(yīng)“思過(guò)而自新”，“不得擅去安置所” ，“不得簽署公文”?？梢?jiàn)蘇軾雖有官銜，但既無(wú)實(shí)權(quán)，也無(wú)事可做。補(bǔ)充這一段故事，學(xué)生就更能體悟到蘇軾當(dāng)時(shí)微妙復(fù)雜的心境。再如《惠子相梁》一文，教師補(bǔ)充《莊子釣于濮水》和《惠子之梁》的故事，前一則凸顯莊子不慕名利，后一則表現(xiàn)惠子醉心功名利祿。學(xué)生聽了這兩則故事，對(duì)惠子的“恐”與“搜”和莊子的“今子欲以子之梁國(guó)而嚇我邪”中所蘊(yùn)含的人物品格就會(huì)有更深入的理解。

可見(jiàn)，在教學(xué)中，一個(gè)故事就是一座橋梁，橋梁的一頭是文本，一頭是學(xué)生，學(xué)生憑借這座橋梁與作者的心靈相連接，這座橋梁就是溝通學(xué)生心理圖式與文本圖式之間的通道。教師要充分利用這座橋梁，引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在品讀體驗(yàn)的過(guò)程中，讀懂文本。

二、發(fā)揮學(xué)生主體性，以講故事取代刻板的翻譯，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

“一次講述”即是故事本體，“二次講述”即是閱讀者，通過(guò)自己的理解，將故事文本的過(guò)程、情節(jié)的因果關(guān)系搞清楚，在腦海里將故事完整化，也即是我們所說(shuō)的“講故事”。語(yǔ)文教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生在不斷的“二次講述”中無(wú)限度地接近或契合“一次講述”。請(qǐng)看著名特級(jí)教師黃厚江關(guān)于《黔之驢》的教學(xué)片段：

師：我們剛才解讀了驢的故事，也解讀了虎的故事。下面，我們開始根據(jù)課文從不同角度講故事。請(qǐng)同學(xué)們不看書，講一講《黔之驢》的故事，好不好？

請(qǐng)大家注意：前面我們讀課文時(shí)說(shuō)過(guò)，講故事，語(yǔ)調(diào)應(yīng)該怎么樣？（部分學(xué)生答“夸張一點(diǎn)”）對(duì)，適當(dāng)夸張一點(diǎn)，可以突出形象特征，表達(dá)自己的感情。其次，要注意口語(yǔ)化，不要僅僅是翻譯。比如，“蕩倚沖冒”，就不必說(shuō)成“碰撞靠近沖擊冒犯”，可以就說(shuō)“老虎就用各種動(dòng)作戲弄、挑逗驢子”；“驢不勝怒”，也不必說(shuō)“驢子承受不住憤怒”，可以說(shuō)“驢子終于忍不住發(fā)怒了”。還可以適當(dāng)想象、補(bǔ)充，當(dāng)然不能脫離原文，不能違背原文的意思。比如“蹄之”，不妨說(shuō)成“使出渾身的力氣猛地向老虎踢了一下”。

好的，哪位同學(xué)先來(lái)試試，用自己的話來(lái)說(shuō)說(shuō)黔之驢的故事。大家小時(shí)候，一定講過(guò)故事，或者聽別人講過(guò)故事，講故事怎么開頭？

（生回答……）

師：講得非常好。語(yǔ)氣詞比較多，很像講故事。前面一部分比后面一部分更好，后面內(nèi)容還可以再豐富一些。有些句子還不夠形象具體，還是生硬的翻譯，比如“龐然大物”，就沒(méi)有用自己的話來(lái)表達(dá)，可以說(shuō)成“從來(lái)沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)的巨大的東西”，“當(dāng)做神來(lái)看”，可以說(shuō)成“心里想，這莫非是天上下來(lái)的神圣吧”。還有那個(gè)“載”，不能還說(shuō)“載”，應(yīng)該說(shuō)成“運(yùn)”。好的，總體來(lái)說(shuō)，講得不錯(cuò)。

剛才這位同學(xué)是以作者的口吻講了這個(gè)故事，或者說(shuō)是用第三人稱講了故事，能不能換一個(gè)人稱——用第一人稱來(lái)講？第一人稱該怎么講?。?/p>

（生回答……）

師：盡管老套，還算可以。下面，請(qǐng)老虎講這個(gè)故事。[4]

黃老師不單要求學(xué)生不看書根據(jù)課文從驢、老虎的不同角度講故事，還讓學(xué)生嘗試變化人稱來(lái)講述故事。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)文本進(jìn)行多種形式的“二次講述”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入理解。在學(xué)生講故事的過(guò)程中，黃老師提出具體要求：語(yǔ)調(diào)“適當(dāng)夸張一點(diǎn)”“突出形象特征，表達(dá)自己的情感”，要“口語(yǔ)化，不要僅僅是翻譯”，“還可以適當(dāng)想象、補(bǔ)充”但“不能脫離原文，不能違背原文的意思”。這些非常明確的指向性語(yǔ)言實(shí)質(zhì)是要學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行加工、闡釋和演繹。我們發(fā)現(xiàn)：在不斷構(gòu)造故事的過(guò)程中，學(xué)生既掌握了文本的內(nèi)容，又鍛煉了口頭表達(dá)能力，提升了對(duì)文本的感悟力和理解力。

“對(duì)話理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對(duì)話和交流的關(guān)系”。[5]“二次講述”正是實(shí)踐著這種理念。在“二次講述”中，學(xué)生潛入文本，成為文學(xué)活動(dòng)的主體，參與發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)直至創(chuàng)造文本，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的內(nèi)化。

三、用故事創(chuàng)設(shè)情境，在情境中運(yùn)用文言文，突破教學(xué)的重難點(diǎn)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)”。用故事創(chuàng)設(shè)情境，就是將文言文納入到具體的情境中，利用角色效應(yīng)，使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)文言文。在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，一旦學(xué)生入“角色”，具體的情境就會(huì)觸發(fā)他們的理智感、美感等內(nèi)在情感，一個(gè)個(gè)抽象的文字即刻變得具體可感，一個(gè)個(gè)毫無(wú)生命的文字即刻變得生動(dòng)活潑，學(xué)生的思維也因此得以不斷深化。

正確理解“樂(lè)”是《論語(yǔ)十二章》的教學(xué)難點(diǎn)。為突破此難點(diǎn)，一位教師設(shè)計(jì)了一個(gè)關(guān)于窮爸爸和富爸爸的故事。窮爸爸物質(zhì)貧乏但追求精神的豐足，富爸爸則反之，他們對(duì)“樂(lè)”有不同的看法。有一天，兩人相遇，富爸爸看著窮爸爸的窮酸樣，就問(wèn)他：你窮困潦倒，快樂(lè)嗎？此時(shí)教師問(wèn)：若你是那個(gè)窮爸爸，你會(huì)選擇《論語(yǔ)十二章》中的哪一則來(lái)回答？在這特定的情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情頓時(shí)被點(diǎn)燃。為尋求到答案，他們主動(dòng)結(jié)合注釋翻譯句子，積極思考并回答問(wèn)題，很快學(xué)生便找到“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂(lè)”這句話。之后教師又接著講：但富爸爸卻不贊同這個(gè)觀點(diǎn)。因?yàn)榭鬃诱f(shuō)“不義而富且貴”，可見(jiàn)孔子也是不排斥富貴的，何況富貴是快樂(lè)的保障。教師頓了頓，問(wèn)：你贊同富爸爸的觀點(diǎn)么？故事突轉(zhuǎn)，面對(duì)問(wèn)題，學(xué)生有的面面相覷，有的竊竊私語(yǔ)，有的靜默沉思，在情境的引領(lǐng)下，學(xué)生向文本更深處漫溯?？梢?jiàn)，在教學(xué)中，故事創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生進(jìn)入故事，成為角色，角色成為巨大的動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生深入閱讀文章，學(xué)生在“有我之境”中學(xué)習(xí)文言文，教學(xué)效果顯而易見(jiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Lickona，T.Educating for character：how our schools can teach respect and responsibility[M].New York：Bantam，1991：79.

[2]黃玉峰.玉峰說(shuō)字·人的歸宿[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2013，（4）.

[3]李震.語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中要善于喚醒[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2013，（25）.

[4]黃厚江.享受語(yǔ)文課堂——黃厚江本色語(yǔ)文教學(xué)典型案例[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[5]巢宗祺，雷實(shí)，陸志平.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（實(shí)驗(yàn)稿）[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

作者簡(jiǎn)介：黃志達(dá)（1976— ），男 ，廣東省廣州市育才中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)槌踔形难晕慕虒W(xué)。