先秦儒家與古希臘人格教育比較

鄒繞繞

摘 要： 人格教育不僅有悠久的歷史淵源，而且在當(dāng)下教育中仍然具有非常重要的地位和作用。本文主要選取了中西方古代文明的初次鼎盛時(shí)期進(jìn)行分析，從教育背景、教育目標(biāo)、教育途徑三個(gè)方面對(duì)古希臘和先秦時(shí)期的人格教育進(jìn)行比較，從歷史中汲取營(yíng)養(yǎng)，在比較鑒別的基礎(chǔ)上加以繼承和創(chuàng)新，以此探討我國(guó)當(dāng)下的人格教育的強(qiáng)化之策。

關(guān)鍵詞： 人格教育 先秦儒家 古希臘

一、人格教育概述

整個(gè)人類社會(huì)是由野蠻走向文明的進(jìn)程，也是自然人變成社會(huì)人的過(guò)程。在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)中，人對(duì)人自身越來(lái)越關(guān)注，對(duì)人的本性和發(fā)展的關(guān)注逐漸成為自我關(guān)注的重要部分，對(duì)人格的探索過(guò)程因此得以延續(xù)。結(jié)合人格的社會(huì)性和主體性的特征看，人格教育是對(duì)個(gè)體內(nèi)在品質(zhì)的提升和改造，通過(guò)健康人格的培養(yǎng)，使之適應(yīng)社會(huì)需要的教育。所以，無(wú)論對(duì)個(gè)人人格的塑造，還是對(duì)社會(huì)整體風(fēng)氣的抬升，人格教育都可以發(fā)揮重要價(jià)值。

中國(guó)和西方都有人格教育的傳統(tǒng)。從公元前800年到公元前200年的軸心時(shí)代，人類文明的精神基礎(chǔ)同時(shí)在中國(guó)、印度、波斯、巴勒斯坦和希臘開始獨(dú)立形成，中西文明達(dá)到初次鼎盛，尤以先秦時(shí)期和古希臘時(shí)期為代表，在同時(shí)期文化中其影響最為深遠(yuǎn)。文明的興盛，有力地帶動(dòng)了教育的發(fā)展，人格教育借此契機(jī)得以發(fā)展。先秦和古希臘時(shí)期的人格教育，因其獨(dú)特的觀念和價(jià)值對(duì)后世的人格教育產(chǎn)生重要影響。但是由于地域、經(jīng)濟(jì)、文化等因素影響，先秦和古希臘時(shí)期的人格教育呈現(xiàn)出不同樣貌，下面著重從教育背景、教育目標(biāo)、教育途徑三個(gè)方面對(duì)先秦和古希臘時(shí)期的人格教育進(jìn)行比較。

二、先秦儒家與古希臘的人格教育的文化基礎(chǔ)比較

（一）先秦儒家的倫理文化。

儒家產(chǎn)生的春秋戰(zhàn)國(guó)，封建生產(chǎn)關(guān)系出現(xiàn)，使奴隸制社會(huì)向封建制社會(huì)轉(zhuǎn)變，貴族統(tǒng)治也被官僚政治所取代，形成諸侯稱霸的局面。“學(xué)在官府”的狀態(tài)也被打破，代表不同階級(jí)立場(chǎng)的不同學(xué)派紛紛著書立說(shuō)，形成諸子百家爭(zhēng)鳴的局面，儒家、墨家、道家、法家等學(xué)派林立，形成文化的大發(fā)展和大繁榮，為先秦儒家人格教育思想的產(chǎn)生提供了文化基礎(chǔ)。

先秦文化是在以農(nóng)業(yè)為主的自然經(jīng)濟(jì)條件和血緣宗法制度下形成的，實(shí)質(zhì)上是一種以人倫為中心的倫理文化。先秦儒家認(rèn)為，人與人之間聯(lián)系的紐帶是情感，形成了人倫道德思想為核心的文化體系。比如孔子提出的“君君臣臣、父父子子”，是對(duì)君臣父子關(guān)系的梳理，以及仁義禮智等倫理道德觀念，成為調(diào)整人倫關(guān)系的準(zhǔn)則。孟子提出的“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信”的“五倫”道德規(guī)范，也是儒家人倫關(guān)系的重要維度，成為后世儒家“三綱五常”思想的源頭。這種對(duì)人倫關(guān)系的重視還延伸到政治領(lǐng)域，統(tǒng)治階級(jí)重視倫理道德規(guī)范的制定和推行，比如“忠君”“家國(guó)一體”思想等，出現(xiàn)了政治倫理化現(xiàn)象，倫理與政治相融合，政治即倫理，倫理即政治。統(tǒng)治階級(jí)在政治領(lǐng)域?qū)θ藗惖赖碌膹?qiáng)化，有力地促進(jìn)了先秦儒家人倫文化的發(fā)展，也對(duì)社會(huì)的穩(wěn)定與和諧發(fā)展起到一定的積極作用，構(gòu)成了近五千年來(lái)的中華民族的主流思想。

（二）古希臘的智性文化。

古希臘在地緣上靠近愛琴海，海上交通方便，人們主要依靠商業(yè)貿(mào)易為生，不僅割斷了血緣臍帶關(guān)系，而且形成了敢于冒險(xiǎn)、開放、浪漫、崇尚智慧的民族性格，培育了古希臘人追求現(xiàn)世生命價(jià)值、注重個(gè)人地位和個(gè)人尊嚴(yán)的文化價(jià)值觀念。古希臘在后軸心時(shí)代已經(jīng)形成了城邦制，相比較先秦時(shí)期從奴隸制向封建制過(guò)度的政治制度來(lái)講，城邦制則更強(qiáng)調(diào)平等和民主的契約精神，一切對(duì)話取決于專家、知識(shí)分子、演說(shuō)家，君主在思想方面的獨(dú)家權(quán)威被打破，思想文化的地位得以提升，古希臘的文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等蓬勃發(fā)展。

古希臘城邦制的發(fā)展使作為城邦主體的公民個(gè)人的作用不斷得到體現(xiàn)，因而就不斷強(qiáng)化了對(duì)個(gè)人價(jià)值、個(gè)人主義與個(gè)人尊嚴(yán)的信念。再加上古希臘特定的地理環(huán)境，使古希臘人在思維方式上體現(xiàn)出理性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)一種對(duì)自然和客觀世界的認(rèn)知，以思辨的方式探尋自我對(duì)于世界和人生的意義，對(duì)知識(shí)的無(wú)限渴求及好學(xué)精神，使他們對(duì)世界、對(duì)永恒問(wèn)題的精神探求也體現(xiàn)出創(chuàng)造性。從將人類精神寄托于神靈的神話故事，到尋求尋求“水本源”的自然哲學(xué)，到以“邏格斯”為依存尺度，再到提出“存在”的概念，古希臘人便開始了哲學(xué)思考，開始尋找人類生存的意義，以哲學(xué)方式取代了神學(xué)思維方式，這也體現(xiàn)了古希臘智性的文化特質(zhì)。

三、先秦儒家與古希臘的人格教育的目標(biāo)比較

（一）先秦儒家培養(yǎng)德性人格。

在中國(guó)古代沒(méi)有明確提出“人格”這一說(shuō)法，但多用“人品”一詞表達(dá)人格的意思，很多古代典籍中因此包含了人格思想。先秦儒家倫理文化的基本精神是對(duì)人的關(guān)注，對(duì)人性問(wèn)題的揭示，對(duì)道德倫理的設(shè)定，所以倫理文化的核心和基礎(chǔ)在于理想人格的塑造。從總體上講，先秦儒家的人格教育目標(biāo)是培育符合儒家倫理思想的德性人格。

先秦儒家認(rèn)為每個(gè)人都有自己的人格，但在人格的境界上有不同的層次，對(duì)于理想人格的表述主要有“圣人”“君子”“士”三個(gè)基本層次。先秦儒家的“圣人”人格即內(nèi)圣外王的典范，是全德、全智、全功的體現(xiàn)，是最完善的理想人格。先秦儒家的“君子”人格與圣人人格相比，更具現(xiàn)實(shí)的可能性，是達(dá)到圣人人格的關(guān)鍵層面，對(duì)大眾來(lái)說(shuō)具有普遍性，其目標(biāo)是培養(yǎng)較高的道德修養(yǎng)和強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感?！笆俊比烁裨谙惹厝寮胰烁裰刑幱谙鄬?duì)較低的層次，他們強(qiáng)調(diào)士的人格重在德性與德行，看重道德品質(zhì)和情操，所以士人格是最具現(xiàn)實(shí)性的人格。綜上，先秦儒家的“圣人”“君子”的理想人格和“士”的現(xiàn)實(shí)人格都是一種道德化人格，其人格教育的主要目標(biāo)在于德的培養(yǎng)。

（二）古希臘培養(yǎng)理性人格。

古希臘智性文化的形成也得益于古希臘哲學(xué)的發(fā)展。古希臘哲學(xué)是西方哲學(xué)的源頭，古希臘的智性文化也是西方文化的縮影，都具有深遠(yuǎn)影響。哲學(xué)是愛智慧，在古希臘哲人的眼中，智慧不同于知識(shí)，不可以從外界直接獲取，是與人的思想、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、人格融為一體的。這些也昭示了古希臘的人格教育是以培養(yǎng)理性人格為目標(biāo)的。

希臘三賢對(duì)此都有過(guò)論述。蘇格拉底率先主張將理性智慧和人格發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，認(rèn)為要想做一個(gè)人格高尚的人，就必須“化知識(shí)為美德”“化理性為人格”，因此他提出了“知識(shí)即美德”的著名論斷。柏拉圖認(rèn)為教育主要在身體和理智兩方面進(jìn)行，身體可以訓(xùn)練，但理智不能被強(qiáng)迫，它需要自由地發(fā)展成為智慧，只有擁有智慧的頭腦，才能洞察“理念”，才可能培養(yǎng)高尚的人格。亞里士多德認(rèn)為，教育的目的在于追求理性的智慧，教育的理想就是使人形成理性的人格。他認(rèn)為，靈魂是統(tǒng)一的實(shí)體，為了順應(yīng)營(yíng)養(yǎng)的靈魂、感覺的靈魂和理性的靈魂三個(gè)方面的規(guī)定，除必須進(jìn)行生理和身體的教育外，還要進(jìn)行控制非理性靈魂的德育和發(fā)展人的理性的智育。

四、先秦儒家與古希臘的人格教育的途徑比較

（一）先秦儒家內(nèi)外兼修。

先秦儒家的圣賢人格理想，是當(dāng)時(shí)人格教育目標(biāo)的理想化狀態(tài)。在先秦時(shí)期主要是通過(guò)外在教化和內(nèi)在修養(yǎng)兩個(gè)方面培育，從國(guó)家的角度說(shuō)，就是重視對(duì)民眾的教化，從個(gè)人角度看，就要重修身?？鬃印暗乐缘拢R之以禮”的教化說(shuō)，認(rèn)為教育不僅是傳播文化知識(shí)的手段，而且是教化民眾、實(shí)現(xiàn)儒學(xué)社會(huì)理想的必由途徑。人本身是可以改變的，人的道德也是可以通過(guò)教育提升的，所以理想人格的塑造是可以通過(guò)教化實(shí)行的。社會(huì)通過(guò)教育、習(xí)俗等途徑使個(gè)體了解、掌握社會(huì)道德和規(guī)范之后，只有個(gè)體將之內(nèi)化成為內(nèi)在品質(zhì)，并在實(shí)踐中以此標(biāo)準(zhǔn)約束和規(guī)范自己的言行，才能達(dá)到教育的最終目的。《荀子·儒效》中說(shuō)：“涂之人百姓，積善而全盡謂之圣人。彼求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣；故圣人也者，人之所積也。”“求”“積”等具體的努力，在本質(zhì)上是主體自身努力和外在教育相結(jié)合的產(chǎn)物，但只有主體自覺踐行，才能達(dá)到理想人格的境界。

（二）古希臘的以智育德。

古希臘的理性人格教育主要通過(guò)對(duì)智慧、知識(shí)的培育完成，即以智育德。蘇格拉底倡導(dǎo)的“助產(chǎn)術(shù)”教育法，通過(guò)邏輯推理與歸納，培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，通過(guò)各種對(duì)話中的詰難、謬誤、悖論等形式，使對(duì)方陷入自相矛盾或二律背反之中，由此承認(rèn)其無(wú)知，并逐漸修正觀點(diǎn)和意見，認(rèn)識(shí)真理從而達(dá)到自身人格塑造的目的。柏拉圖創(chuàng)辦的“柏拉圖學(xué)園”里，師生之間通過(guò)對(duì)話形式進(jìn)行哲學(xué)和自然科學(xué)的教學(xué)，都以數(shù)學(xué)為主要內(nèi)容。柏拉圖認(rèn)為幾何學(xué)所涉及對(duì)象就是普遍而抽象的東西，同生活中的實(shí)物有關(guān)，但又不來(lái)自于具體的事物，因此學(xué)習(xí)幾何是尋求真理、塑造理性的靈魂和人格的最有效途徑。亞里士多德認(rèn)為理性的發(fā)展是教育的最終目的，通過(guò)公共教育使公民的身體、德行和智慧得以和諧發(fā)展，并重視練習(xí)與實(shí)踐的作用。他認(rèn)為在人的認(rèn)識(shí)過(guò)程中，靈魂借助感覺器官感知外界事物，但感覺只起到誘發(fā)作用，真理和知識(shí)只有通過(guò)理性的思考才能獲得。因此，亞里士多德主張發(fā)展靈魂高級(jí)部分的理性，以此鑄造人格。

五、先秦儒家與古希臘人格教育比較對(duì)我國(guó)當(dāng)下人格教育的啟示

（一）處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，善于繼承和創(chuàng)新。

先秦儒家人格教育的文化基礎(chǔ)是以人倫為中心的倫理文化，在當(dāng)前社會(huì)主義社會(huì)的背景下，我國(guó)邁入了更加文明的時(shí)代，政治、制度等方面的配套設(shè)施已經(jīng)比較完善，人格教育的文化基礎(chǔ)發(fā)生顯著變化。再者，先秦儒家的人格教育在后來(lái)的兩漢至明清時(shí)期，逐漸發(fā)展成為具有封建意識(shí)形態(tài)色彩的儒家倫理，在價(jià)值取向上也無(wú)法與現(xiàn)代民主相適應(yīng)，它在很大程度上無(wú)法培養(yǎng)出現(xiàn)代社會(huì)所需要的主體性道德人格。古希臘人格教育的文化基礎(chǔ)是以理性為中心的智性文化，而中國(guó)缺乏邏輯思辨的傳統(tǒng)，也沒(méi)有對(duì)個(gè)人主義的過(guò)度推崇，雖然在我國(guó)當(dāng)前開放、民主、自由的社會(huì)氛圍下，也難以孕育出像古希臘那樣的智性文化。再者，古希臘的人格教育中最具有代表性的希臘三賢的思想，有其歷史局限性，過(guò)于側(cè)重以智化德或是轉(zhuǎn)智成德，他們的人格理論中也有不少抽象、空洞的成分，這在當(dāng)下中國(guó)公民素質(zhì)有很大提升空間的背景下是難以實(shí)現(xiàn)的。

無(wú)論是先秦儒家的人格教育，還是古希臘時(shí)期的人格教育，它們都屬于古代的教育體系，與現(xiàn)代教育制度和現(xiàn)代社會(huì)的相適應(yīng)性不夠，不能直接拿到當(dāng)前教育中使用。先秦和古希臘的人格教育雖然與我國(guó)現(xiàn)代的民主教育體制有脫節(jié)的地方，但其中也不乏對(duì)現(xiàn)代人格教育有益的方面，比如，注重個(gè)人的修養(yǎng)，邏輯思維能力，以及抽象思維能力的培養(yǎng)，等等。所以，要處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，繼承先秦和古希臘人格教育中的精華部分，創(chuàng)新我國(guó)人格教育的方法和內(nèi)容，用倫理智慧引導(dǎo)、調(diào)節(jié)理性智慧，以塑造國(guó)民更健全的人格。

（二）處理好本土與西方的關(guān)系，注重借鑒和適用。

儒家文化作為一種本土文化，早已深深扎根于中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化之中，在潛移默化中影響我國(guó)的文化、教育事業(yè)。特別是注重人文精神和倫理道德，重用和諧關(guān)系的道德理性，以及敬畏生命、整體感悟的思想等，是我們進(jìn)行人格教育研究重要的思想基礎(chǔ)，也是不同于西方的特色。先秦儒家的人格教育主張內(nèi)外兼修的教育方式，體現(xiàn)出重內(nèi)化輕外化、重群體輕個(gè)人的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我認(rèn)知、自我反省、自我克制、自我教化。古希臘的人格教育注重知識(shí)、思維和能力的培養(yǎng)，推崇個(gè)人主義、自由主義，易于調(diào)動(dòng)個(gè)人積極性，這對(duì)改進(jìn)我國(guó)人格教育有積極的啟發(fā)意義。但是西方社會(huì)對(duì)古希臘人格教育的繼承和發(fā)展過(guò)程中，對(duì)個(gè)人主義的過(guò)度推崇，導(dǎo)致社會(huì)固有矛盾的激化和深化，產(chǎn)生個(gè)人至上、道德異化、戰(zhàn)爭(zhēng)暴力等不良后果，我們需對(duì)此保持警惕。

當(dāng)前隨著全球化步伐的加快，中西方文化的交流日益頻繁，中西方文化相互滲透和融合的趨勢(shì)也勢(shì)不可擋。這種趨勢(shì)為我們提供了人格教育的多元參照系，啟迪人們追求全面發(fā)展的人格，提高人格的層次和水平。但應(yīng)注意儒家人格教育作為本土的德育模式，必須應(yīng)對(duì)西方高勢(shì)位文化的挑戰(zhàn)，在借鑒和吸收他國(guó)有益的人格教育經(jīng)驗(yàn)和模式的過(guò)程中，不能形成崇拜主義，也不能摒棄我國(guó)固有的人格教育優(yōu)良傳統(tǒng)。我們應(yīng)該在堅(jiān)持以人為本的前提下，關(guān)注人的素質(zhì)的提高和健康人格的發(fā)展，以開放的態(tài)度探索中西方人格教育之間相得益彰的方式，有理、有節(jié)、有力地加以改造和利用，使其適應(yīng)我國(guó)國(guó)情。

（三）處理好人格教育與其他教育的關(guān)系，力求相輔相成。

現(xiàn)代社會(huì)的理想人格，即完整的健全的人格，在外在結(jié)構(gòu)上包含人性、人品、人權(quán)三個(gè)方面，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上則包含智慧、道德、意志三種力量?，F(xiàn)代人格的培養(yǎng)離不開教育的現(xiàn)代化，可以說(shuō)一個(gè)人的受教育程度決定了他的人格發(fā)展水平。教育的本質(zhì)是人格的塑造，教育的根本職能是開發(fā)人的潛能，塑造具有健康人格的人。所以，各國(guó)都根據(jù)不同國(guó)情和傳統(tǒng)，積極制定人格標(biāo)準(zhǔn)，開展健康人格培養(yǎng)。

人格教育屬于德育的范疇，從本質(zhì)上來(lái)講是一種道德教育和修養(yǎng)活動(dòng)。在我國(guó)的現(xiàn)代教育體制中，素質(zhì)教育的目標(biāo)是塑造德智體美勞等全面發(fā)展的人，德育、智育、美育、體育等各方面之間的發(fā)展是相輔相成的。倘若單獨(dú)發(fā)展德育，不以智育、美育等為支撐，那么德育效果就會(huì)大打折扣。先秦儒家的人格教育和古希臘時(shí)期的人格教育，都是因?yàn)橹堑录骖櫟貌粔蛉娑哂休^大局限性，都不能很好地適應(yīng)我國(guó)培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬诺囊?。所以?dāng)前我國(guó)的人格教育在處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與西方的關(guān)系時(shí)，也應(yīng)處理好人格教育與其他教育的關(guān)系，人格教育可以從智育、美育等的發(fā)展中獲取精神支持，也可以為智育、美育的發(fā)展提供精神動(dòng)力，從而謀求一種和諧大發(fā)展的局面。

參考文獻(xiàn)：

[1]苗力田.古希臘哲學(xué)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1989.

[2]孫德玉.先秦儒家人格教育思想研究[M].安徽：安徽師范大學(xué)出版社，2010.

[3]余英時(shí).現(xiàn)代儒學(xué)的回顧與展望[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005.

[4]葛斌，茅洪波.論人格教育[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（03）.

[5]靖國(guó)平.理性與德性：古代人格教育比較及其實(shí)意義[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2008（01）.

[6]曾天德.人格教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的演變：中外人格教育思想與實(shí)踐的歷史考察[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（03）.

[7]葉飛.試析儒家人格教育的現(xiàn)代困境及其超越[J].現(xiàn)代教育論叢，2011（02）.

[8]張彬，彭彩菊.西方人格教育學(xué)說(shuō)及對(duì)當(dāng)前教育改革的啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2005（11）.

[9]謝德寶.先秦儒家教育思想與古希臘教育思想比較研究[D].黑龍江大學(xué)，2007.

[10]高海水.先秦儒家人格教育思想及其現(xiàn)代價(jià)值[D].東北師范大學(xué)，2014.

[11]馬曉穎.先秦與古希臘美的倫理思想比較研究[D].河北師范大學(xué)，2008.